XVII

El Hornero

EL HORNERO

MATERIAL DE DIFUSIÓN DE LA
EMISORA EDUCATIVA "El HORNERO"
Nº XVIII - 2000
Esta revista ha sido preparada especialmente para ser remitida por E Mail a los interesados en el trabajo de nuestra emisora u obtenerla en las siguientes páginas web: www.interdia.org/hornero ó www.RADIOHORNERO.itgo.com

ORDEN COMO ESTÁN PRESENTADOS LOS TEMAS
PRIMERA PARTE DE LA REVISTA

NOTA DE LA REDACCIÓN
Si Ud. está interesado en leer con más comodidad, recomendamos copiar con ampliación los artículos que desee. Lea los artículos con las pausas, tiempos y circunstancias características de los buenos lectores.
Si desea hacer comentarios, ampliar los temas o tiene inquietud de brindar otros conocimientos, lo invitamos a que nos escriba. Si lo hace manuscrito, hágalo con letra de imprenta o reconocible.
Agradecemos a quienes han remitido notas por las distintas vías. Todas han sido respondidas en el orden que fueron llegando. Los pedidos de ampliación y nuevos artículos han quedado en estudio de factibilidad.
LA DIRECCIÓN
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BREVE RESEÑA DE LA EMISORA:
Inició sus transmisiones el 27 de noviembre de 1983 con objetivos tendientes a "EDUCAR AL NÚCLEO FAMILIAR" siendo la familia la célula básica y orientadora de las nuevas generaciones. Fue distinguida en distintas oportunidades, como también sus componentes, con Diploma de Honor en los Congresos Nacionales e Internacionales "El Niño y la Televisión" y la "Liga Pro Comportamiento Humano", por aportar sana comunicación para el niño y la familia, y Mención de Honor "Premio Rosa de Plata 1998" -Inscripta en el Comité Federal de Radiodifusión con los Nos. 232/89 - 1212/94 y en CNC Nº 447/97 S.C. -
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COMUNICACIONES

TEMARIO
· JORNADAS DE COMUNICACIÓN
· PUBLICIDAD COMPARATIVA
· TELEVISIÓN Y CALIDAD
· COMO MIRAMOS LA TELE
· VOCES DE PROXIMIDAD
· LA RADIO Y LA IMAGINACIÓN
· PREPARANDO AL CONOCIMIENTO
· FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE
· JOVENES. COMUNICACIÓN E IDENTIDAD
· PREPARÁNDOSE PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
· INTERNET Y LA CULTURA DEL CONSUMO

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PREPARANDO PARA UN NUEVO MODO DE CONOCER
Autor: Antonio R. Bartolomé Pina e-mail: Antonio.Bartolome@doe.d5.ub.es Universidad de Barcelona
Fuente: EDUTEC: REVISTA ELECTRONICA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA E mail: dcefpg0@ps.uib.es

CONTENIDO
Introducción.
1. El volumen de la información.
2. El modo como se codifica la información.
3. El modo como accedemos a la información.
4. Primer cambio: la toma de decisiones en el acceso a la información.
5. Segundo cambio: integración de medios, multiplicidad de lenguajes.
6. Tercer cambio: cuatro características adicionales de la Escuela.
7. En broma y en serio.
Referencias bibliográficas.

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4. PRIMER CAMBIO: LA TOMA DE DECISIONES EN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN.
Si analizamos en profundidad los apartados anteriores podemos llegar a concluir algunas finalidades que debe plantearse la enseñanza hoy. En primer lugar, debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también de recordar.
Buscar la información es una destreza, una destreza que, como todas las destrezas, se adquiere a través de la práctica continuada y reflexiva, mejorada a través de una autocrítica continua. Los profesores acostumbramos a entregar a nuestros alumnos toda la información que consideramos relevante, evitamos la información irrelevante o poco importante, y se la facilitamos incluso violando los derechos de autor, haciendo fotocopias. Rara vez permitimos a nuestros alumnos que desarrollen sus propias destrezas en la búsqueda de información, cometiendo errores y aprendiendo de ellos. Es una tarea lenta y estamos agobiados por el contenido de un programa que difícilmente llegamos a cubrir antes de Junio. Pero nos olvidamos que lo que realmente necesitan nuestros alumnos no son esos contenidos que envejecerán o se harán insuficientes rápidamente, sino desarrollar su capacidad de buscar información por su cuenta. Valorar la información implica la posesión de criterios de valor y la habilidad para saber aplicarlos. Tampoco es algo que los profesores permitamos. Ya he dicho que seleccionamos la información pero además son raros los profesores que permiten la divergencia, la opinión contraria, la línea de pensamiento no coincidente. Los profesores suelen considerarse en posesión de la verdad, y concede poco valor a la capacidad de los alumnos para elaborar sus propios juicios. Tampoco los alumnos están interesados, pero porque planteada la enseñanza como una carrera de obstáculos en la que es necesario superar-aprobar las diferentes materias, cuando más fácil ésta resulte, tanto mejor; y para ello, qué mejor que reducir el contenido de actividad intelectual a parcelas delimitadas y precisas, claramente definidas por el profesor.
Sin embargo, los mismos alumnos son conscientes de que los aprendizajes más importantes los están realizando fuera del ámbito educativo. Los profesores no pueden caer en esa trampa que ellos y los alumnos se autopreparan. Seleccionar la información, una vez valorada, implica tomar decisiones.
Ya hemos analizado que el sistema actual no facilita al alumno ni el desarrollo de sus propios criterios de valoración, ni su aplicación, ni, por supuesto, su aplicación posterior en una decisión selectiva.
Estructurar la información es algo que a veces sí se permite al alumno. Sin embargo, también a petición de los propios estudiantes, esta estructuración viene muchas veces facilitada por los profesores que proporcionamos esquemas e incluso reglas mnemotécnicas a fin de facilitar el trabajo de los alumnos. Tratamos de facilitar el trabajo de los alumnos cuando lo que hay que hacerlo es divertido, no fácil. Lo que debemos proporcionar son elementos de motivación intrínseca que ayuden al alumno en la dura tarea de estructurar la información nueva y antigua en un todo coherente. Esto son destrezas a desarrollar y también requieren de la práctica.
Incorporar la información implica la existencia de informaciones anteriores. La memorización no es algo a evitar. Lo que hay que evitar es la memorización como base para la reproducción del conocimiento de un modo mimético, acrítico. La memorización permite el asentamiento de una base de información que luego conformará nuestros criterios para valorar, y que nos permitiera la estructuración de los conocimientos.
Todo lo anterior supone que la enseñanza debe convertirse en un proceso continuo de toma de decisiones por parte del alumno que trata de acceder a la información. Es cierto que esto implica elementos ya conocidos derivados de un activismo en la enseñanza o de una concepción constructivista, pero va más lejos por cuanto de lo que estamos hablando es de una construcción individual y diferente del conocimiento.

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5. SEGUNDO CAMBIO: INTEGRACIÓN DE MEDIOS, MULTIPLICIDAD DE LENGUAJES.
El segundo cambio tiene relación con una cultura audiovisual en la que hace años que estamos inmersos. Pero se relaciona también con otros aspectos comentados.
Se trata de preparar al sujeto para interpretar y comprender la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes.
La capacidad de interpretar la imagen es algo que se da por conocido y sin embargo apenas tiene hueco en nuestra actividad como profesores. Nos dedicamos a aclarar a nuestros alumnos el significado de términos, de frases, de conceptos,... pero apenas dedicamos tiempo a jugar con imágenes, a interpretarlas, reinterpretarlas y alcanzar la riqueza de su significado polisémico.
El análisis de la imagen y el desarrollo del pensamiento visual puede realizarse a partir de múltiples actividades, en general mucho más "edudivertidas" que las habituales. No sólo dibujando o realizando descripciones verbales sino trabajando con tablas, diagramas y gráficos, con coordenadas de tiempo, con mapas, con mandalas, con historietas, con bosquejos de ideas, con el color... y por supuesto, con las posibilidades que ofrece hoy el vídeo y el ordenador multimedia.
Construir mensajes con imágenes, tarea presente en los primeros niveles de escolarización pero que luego se va perdiendo. Y claramente discriminada en los instrumentos de medida y valoración utilizados por los profesores para evaluar.
No es extraño que la construcción de mensajes visuales y audiovisuales ocupe un papel menor cuando al final lo que va a contar en un examen va a ser la capacidad de expresarse por escrito. Pero también hay que destacar que la formación verbalista de los profesores actuales les lleva a enfrentarse con miedo a la posibilidad de que sus alumnos utilicen imágenes para comunicarse. ¿Sabremos interpretarlas, analizarlas, valorarlas? ¿O nos dejarán en ridículo? La enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicación se enriquece, los conocimientos se consolidan, la información que se adquiere fuera del aula se integra en la que es trabajada dentro.

6. TERCER CAMBIO: CUATRO CARACTERÍSTICAS ADICIONALES DE LA ESCUELA.
La escuela, y la Universidad, etc., deben poseer hoy cuatro características que se derivan de los tres primeros apartados de este texto: la escuela debe ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser libre.
Que la escuela debe ser activa no hace falta convencer a nadie, o no debería hacer falta, pues ciertamente en ciertos niveles educativos esa es una orientación prácticamente desconocida. Más difícil es que los profesores acepten que la escuela debe ser entretenida y divertida. Antes de nada hay que destacar que no estamos ante una idea nueva; "enseñar deleitando" es un viejo principio educativo con siglos de existencia.
Pero existen varios matices que hasta ahora no hemos tratado que pueden ser objeto de una profunda discusión: ¿de qué estamos hablando? ¿de divertir? ¿disfrutar? ¿entretener? ¿gozar? ¿reír? ¿estar interesado? ¿entretenerse?... La clave de la palabra nos la dará la actividad que hoy es capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian, (1983) citan una experiencia interesante: proyectaron la película "Woodstock" sobre el festival americano del mismo nombre a jóvenes y a educadores por separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraíso y volvieron a verla algunos cinco o seis veces. Los educadores reconocieron haberse aburrido e incluso dormido. Uno de ellos comentó: "Si todo eso se podía haber dicho en veinte minutos, ¿para qué cuatro horas?" Y en la misma línea, ¿por qué un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador? La clave debe buscarse en la satisfacción que ofrece la actividad. Esa es la diferencia entre divertida y aburrida. No se trata de contar chistes ni en disfrazar la actividad docente añadiéndole música moderna, aunque es evidente que el humor o la música son soportes comunicativos de gran valor. Se trata de diseñar unas actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados y en cuya realización encuentran una satisfacción, la misma y a la vez diferente de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos.
Debo reconocer que el concepto de entretenimiento o diversión en la Educación no lo tengo absolutamente claro. En cualquier caso no estamos hablando de "aprender sin esfuerzo": siempre se necesita esfuerzo y trabajar para aprender. Se trata de que al sujeto no le importa / molesta realizar ese esfuerzo como no le importa al deportista que está subiendo a una cima o al pianista que permanece horas y horas tocando escalas.
La tercera característica es construir una escuela participativa. ¿Por que los alumnos, al menos en nuestro país, hacen un uso tan escaso de los canales de participación? Quizás porque los consideran poco importantes, irrelevantes, que no afectan a los temas realmente clave.
En todo caso, una escuela participativa no es o no es sólo una escuela formalmente participativa, con delegados, etc. Estamos hablando de una escuela en la que los alumnos (y los padres, según las edades) participan en todas las decisiones, a todos los niveles, en todos los momentos... Da miedo, es cierto. ¿Son incapaces? No estamos hablando de una escuela sin normas. Estamos hablando de una escuela en la que las reglas están claras y las definen entre todos, una escuela en la que los alumnos se involucran realmente en el proceso de enseñanza sabiéndose miembros de un equipo que trabaja con un objetivo común.
Digamos, de paso, que ese objetivo pasa de ser la consecución de ciertos aprendizajes a un objetivo más amplio que implica la mejora de la comunidad y el entorno social del centro.
Una escuela participativa no es un invento nuevo. Hace años que existen numerosos proyectos en los que los alumnos han participado a diferentes niveles, mediante contratos, definición de proyectos, etc. ¿Se resiente el aprendizaje?
Si se concibe como la capacidad de reproducir ciertas informaciones transmitidas por los profesores, seguramente sí. Pero si se concibe como la preparación para la sociedad en la que estamos, no sólo no se resiente, sino que positivamente los alumnos que pasan por una escuela participativa salen mejor preparados.
El último punto es el más ambiguo. ¿Qué quiere decir una escuela libre? ¿Qué quiere decir libertad? ¿Y qué quiere decir esa palabra dentro de una escuela? Ya hemos hablado de participación: ¿no es suficiente? La verdad es que acabamos de entrar en el terreno de las intuiciones, de las sensaciones. Pero una clave de este artículo es reivindicar el derecho al pensamiento intuitivo, a la sensación como soporte del conocimiento. Una escuela en la que libertad sea algo consciente y continuamente presente es una escuela capaz de preparar personas para el siglo XXI. Y no me estoy refiriendo a la libertad como actuación social o individual, sino a la libertad integral como elemento absolutamente necesario para el aprendizaje, para la adquisición de conocimientos.
¿En qué se diferencia la libertad de la toma de decisiones o de la participación? No sé, parece como un concepto más amplio pero, al mismo tiempo, un concepto que nos encontramos cuando seleccionamos un canal de televisión (y en la capacidad no siempre existente de desconectarla), cuando navegamos por Internet, cuando escogemos un autor y no otro, cuando escogemos expresarnos mediante un dibujo o mediante palabras, cuando optamos por utilizar un color u otro, un tipo de letra u otro, un margen u otro (en un procesador de textos en un ordenador).
La diferencia entre la sensación de libertad y la libertad efectiva. La diferencia entre las pequeñas libertades y la Libertad. Son temas que no veo resueltos. En todo caso, la libertad como un ambiente en el que es posible el desarrollo del conocimiento. Durante años, la Universidad de Barcelona mostraba en su escudo esta frase: "Perfundet Omnia Luce", distribuye la luz para todos".
Pero la frase estaba incompleta. El dictador Franco había hecho suprimir la primera palabra, el sujeto de la frase: "Libertas". Libertas perfundet omnia luce, o sea, la libertad distribuya la luz para todos. Un hermoso lema para una Universidad. Y hermoso también para cualquier escuela.

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7. EN BROMA Y EN SERIO.
Tenía razón Postman con su síndrome de Frankestein, pero se equivocaba, no era para horrorizarnos sino para descubrir que lo que los hombres no hemos sabido llevar a sus últimas consecuencias, las máquinas que hemos creado van a ayudarnos a hacerlo. Una tecnología que nos empuja hacia la libertad y el desarrollo personal, incluso en un tema como la adquisición de conocimientos. No debe extrañarnos pues las máquinas, la televisión, los ordenadores, la radio..., son nuestras hijas, las hemos creado nosotros y es normal que lleven dentro algo nuestro. En ellas se reflejan nuestros odios y nuestros deseos. ¿Podemos creer que el proceso de diseño de un ordenador y de su fabricación se produce sin que llegue a colarse algo de lo que sienten y piensan los hombres y mujeres que intervienen? ¿Es una idea extravagante? Observando cómo los publicistas construyen sus mensajes y observando como lo hacen los profesores es fácil llegar al convencimiento de que tenemos mucho que aprender de ellos. Este tema ha sido muy desarrollado por Joan Ferrés en un libro que lleva por título "La Publicidad. Modelo para la Enseñanza" (Ferrés,1994b) . Tan preclaro me parece el contenido de ese libro que me permito realizar una propuesta dirigida a los Ministerios de Educación o equivalentes de todo el mundo: despedir a todos los profesores de todas las escuelas de Magisterio y Facultades de Pedagogía, yo mismo incluido, y contratar en su lugar a los publicistas más prestigiosos del país. Naturalmente, al menos en mi caso, sería deseable que nos ofrecieran una jubilación anticipada con el 100 por ciento del sueldo a fin de facilitar la superación del trauma psíquico. Pero observando más detenidamente como los profesores de Universidad dificultan continuamente a sus alumnos en la búsqueda de información, valoración, selección, estructuración, etc. y que afortunadamente estos alumnos están encontrando en Internet la única forma de desarrollar destrezas propias en esas tareas que van a ser esenciales en su vida profesional y personal en los próximos años, he decidido cambiar la propuesta. Ahora propongo despedir a todos los profesores universitarios de todas las Facultades y Centros, sean cualesquiera que fueran, y proporcionar a todos los alumnos universitarios suficientes ordenadores para que se dediquen a navegar libremente por Internet durante los cuatro años que debe durar su formación universitaria de primer y segundo ciclo.
Como preveo que ninguna de las dos propuestas anteriores van a ser tomadas en serio, me veo obligado a terminar con una reflexión global. La mayoría, si no todos los puntos presentados en este artículo no son ninguna novedad: en la historia de la pedagogía han sido reivindicados en numerosas ocasiones, y algunos son moneda corriente en los libros actuales sobre diseño didáctico. Tampoco es una novedad el denunciar que la escuela y los otros niveles educativos siguen cerrados a este cambio. Quizás la única novedad sea destacar que esta vez es la evolución tecnológica y social la que está provocando el cambio.
Y, ahora sí, quería terminar con una propuesta más seria, si es que a alguien le han parecido las dos anteriores poco serias. Las escuelas que deseen afrontar con éxito los cambios a los que se ha hecho referencia antes, deben hacerlo en grupo, formando "pools", conjuntos de escuelas que apuestan por un futuro común, compartiendo recursos.
Los sistemas de videoconferencia de despacho vía RDSI, Internet y otras tecnologías ponen por primera vez al alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales en el acto, de diseñar conjuntamente, de trabajar juntos. Y esto a través de la participación de los estudiantes, del uso de diferentes canales, códigos y lenguajes, del desarrollo de la capacidad de toma de decisiones,... en definitiva, a través de la libertad que permitirá difundir a todos la luz de la razón.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Babin, P. y Kouloumdjian, M.F. (1983). Les nouveaux modes de comprendre. La génération de l'Audiovisuel et de l'Ordinateur. Lyon: Éditions du Centurion.
Bartolomé, Antonio R. (1994). Sistemas Multimedia. En Sancho, J. (coord.) Para una Tecnología Educativa. Barcelona: Horsori. pp. 193-219.
Bartolomé, Antonio R. (1995). Les Noves Tecnologies al servei del professor i de l'alumne. En Varios: L'Educació: El repte del tercer mil.lenni.Barcelona: Institució Familiar d'Educació. pp. 106-122.
Berge, Zane L. y Collins, Mauri P. (Eds.) (1994). Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Cresskill (NJ): Hampton Press Inc.Ferrés, Joan (1994a). Televisión y Educación. Barcelona: Paidós.
Ferrés. J. (1994b). La Publicidad. Modelo para la Enseñanza. Madrid: Akal.Ferrés, J. y Bartolomé, A. (en proceso). New Media Enhanced Education: more than to add new resources. Paper presentado a EdMedia'97, Calgary.
Gaines, Brian (1994). Supporting Collaboration through Multimedia Digital Document Archives. En L.Katz, y Ot. The Canadian Multimedia Conference Proceedings. Calgary: the University of Calgary.
Hodges, Matthew E. and Sasnett, Russell M. (1993). Multimedia Computing. Reading (Ma): Addison-Wesley Publishing Company.
Mander, J. (1977). Four arguments for the elimination of television. Morrow Quill.
Nielsen, Jakob (1990). Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc.
Postman, Neil (1991). Divertirse hasta morir. Barcelona: Editorial de la Tempestad.
VerLee Williams, Linda (1983). Teaching for the Two-Sided Mind. Barcelona: Martínez Roca. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall Inc.

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FUNDAMENTOS DE LENGUAJE
FUNDAMENTOS DE LENGUAJE DE LOS MASS MEDIA
Autor: Dra. Pastora Moreno Espinosa - Profesora Titular de Redacción Periodística. Universidad de Sevilla - pasmoreno@lettera.net
Fuente: Revista Latina de Comunicación Social http://www.lazarillo.com/latina/a1999c/129pastora.htm

A lo largo de la historia, los mas media han desempeñado siempre una función social y un servicio público importante. De ahí que sea imprescindible que el periodista sea consciente del rol que cumple en la sociedad, rol que está presidido por la veracidad de las informaciones que transmita.
El lenguaje periodístico es un fenómeno social que repercute en casi todas las esferas de la sociedad. Los mensajes de los vehículos electrónicos son diferentes de los mensajes del periodismo impreso a causa de determinados factores ajenos a los propios medios que les influyen. Como resultado de un conjunto de datos técnicos, políticos, culturales, etc., el mensaje periodístico ofrece características diferenciales suficientemente acusadas según utilice como canal la prensa o bien la radio o la televisión.
La aparición de la radio en su momento suscitó numerosas controversias, sobre todo, respecto al papel que a partir de ese momento jugaría la prensa.
Pero la crisis inicial que experimentó el periodismo escrito no tardó demasiado en desaparecer. Los dos medios comenzaron a delimitar su terreno y la prensa, tras una redefinición obligada de su función y de sus objetivos, consiguió un espacio, al igual que la radio, en el complejo mundo receptual de la sociedad contemporánea.
Los adelantos tecnológicos no iban a esperar y poco a poco la inmediatez y la rapidez de las noticias que se producían en todo el globo terráqueo eran asumidas y parcialmente controladas. Los periódicos con sus corresponsales in situ y también la radio.
La televisión surgía años más tarde. Tenía algo que los demás no podían ofrecer: la imagen en movimiento. Este nuevo elemento comunicativo iba a arrasar poco a
poco a las audiencias. No había que leer ni prestar atención al amplificador de radio, sólo había que sentarse delante de una pantalla y mirar.
Los demás medios de comunicación supieron adaptarse a la nueva situación del panorama informativo. La radio pensó al principio que su fin estaba cercano, pero se comprobó que el delicado tratamiento de las noticias en televisión, a causa del factor visual de las informaciones, dejaba libre a la radio en su carrera hacia la capacidad de informar con la máxima rapidez e inmediatez de la actualidad acontecida en cada momento.
De la misma forma, cada uno de estos canales de comunicación ha ido conformando su propio código de expresión, tanto lingüístico como paralingüístico, cada cual
con sus propios medios y sus propias características inherentes a su misma génesis y desarrollo. Por tanto, es necesario partir de las premisas de una diferente tratamiento y valoración de las informaciones dependiendo del medio, por las limitaciones lógicas.
El mundo que ahora estamos construyendo se va aproximando a esa aldea global, donde la información y la comunicación se adivinan como principales factores de la interacción humana. Las nuevas tecnologías y las nuevas líneas de desarrollo
suponen un paso hacia adelante en el que la figura del intermediario informativo, del periodista profesional, se hace imprescindible.
Partiendo de todo lo anterior, consideramos la existencia de tres universos conceptuales y metodológicos en los mass media como la prensa, la radio y la televisión, con el consiguiente tratamiento diferente de los temas, la ordenación dentro del tiempo, y del espacio, y la particular construcción lingüística del relato, según sus propias condiciones y características en cuanto a la oferta de contenidos informativos y la multiplicidad de mensajes, además de su consiguiente proyección de futuro. Al respecto, Núñez Ladeveze afirma:
"El medio no sólo es un sistema de distribución de mensajes sino también un sistema de organización de mensajes, y la organización de mensajes preexistentes se convierte, a su vez, en un nuevo mensaje. Al organizar el mensaje el medio lo reelabora... lo reformula, imponiendo de este modo su propia categoría o modo de percibir, de interpretar ...
En consecuencia, el medio interesa no como sistema de distribución sino como un sistema organizador de un contenido: los mensajes periodísticos. De acuerdo con
este criterio, el medio impone un determinado punto de vista, una forma de percibir los hechos (por tanto) de elaborar mensajes" (1).
De otro lado, hay que tener en cuenta que las corrientes de especialización periodística se están imponiendo a todos los niveles y sectores de la comunicación. Resulta cada vez más obsoleto la figura del periodista que escribe de todo y vale para todo tipo de información. Frente a esto se esta imponiendo, de forma acelerada, el redactor especializado en áreas concretas que aborda en profundidad la temática que le corresponde. De esta forma, se consigue una mayor exactitud y precisión en el tratamiento del hecho informativo.
Dentro de la propia prensa "el lenguaje de los periódicos es, en realidad, un conjunto de varios lenguajes especializados" (2) - Esto se ha dado en llamar, con terminología ya consagrada por el uso, "lenguajes sectoriales" (3).
Martínez Albertos describe inicialmente el lenguaje periodístico como un lenguaje no literal, próximo a las hablas coloquiales de los sectores cultos de una determinada comunidad de hablantes, que en sus manifestaciones habituales se apoya de modo cuantitativamente importante en oraciones de construcción nominal:
"El lenguaje periodístico por antonomasia es el lenguaje periodístico de la prensa escrita, mientras que el "estilo periodístico" sin más matizaciones, responde al estilo informativo, es decir, a los modos expresivos que sirven para la transmisión de datos con cierto ánimo de elaborar un relato objetivo de los acontecimientos" (4).
El periódico es, en realidad, un nido de lenguajes, una especie de permanente diccionario de actualidad donde se cobija toda habla por efímera y fugaz que sea. Cada uno de esos lenguajes tiene sus normas y el lenguaje informativo normas muy particulares y trabajosamente elaboradas. Pero todos los textos que aparecen en un periódico, por distintos que sean entre sí, han de tener en común algunas características exclusivas y generales, exclusivas porque son especialmente exigidas por el periódico y generales porque afectan a todos los textos que en él aparezcan.
Hay, pues, una predisposición a la especialización y debe haberla en aquel que se dispone a elaborar un texto para ser publicado.
Mar de Fontcuberta sostiene que "cuando se habla de especialización no hay que referirse al tipo de medio o de audiencia sino a los contenidos. Actualmente se produce una tendencia que resulta revolucionaria en el mundo de los medios de comunicación. La sociedad de masas, nacida en la sociedad industrial, va a dejar paso a una sociedad de colectivos, más propia de la sociedad postindustrial. en la que cada individuo tendrá un peso específico por sí mismo" (5).
Por tanto, ¿Se podría afirmar que hay como dos fórmulas de lenguaje periodístico: la de todo texto para ser publicado en un periódico (se entiende de información general, no especializada) y la del texto netamente informativo?
Creemos que esta distinción ayuda, es clarificadora y responde a una realidad sentida desde la misma fundación del periodismo.
En cualquier caso, nos parece elemental constatar que algo han de tener en común todos los textos que aparecen en un diario por el simple hecho de aparecer en
él, en palabras de María Luisa Santamaría:
" ... Insistir en la existencia de una prensa que promueva la igualación idiomática en un nivel elaborado y culto. Una empresa empeñada en una tarea que informe y contribuya a la justicia, a la verdad, a la convivencia en el seno de una comunidad que, lejos de ser combatiente y épica, intente conducir a los ciudadanos por caminos razonables, aunque estos hayan de promover cambios radicales" (6).
Y es que la comunicación es un proceso que manifiesta la relación de los hombres entre sí con su contexto social y esta relación se da siempre con intencionalidad: modificar la conducta de los otros y cambiar asimismo el entorno social. Por consiguiente, la comunicación periodística constituye un proceso de interrelación de individuos y grupos sociales, que se pone de manifiesto con el mensaje. Y la elaboración del mensaje periodístico requiere una estructura formal, una organización lógica de signos con una significación precisa, el ordenamiento de varios signos conforme con un código preestablecido y compartido por un sector social amplio.
Pero, aunque los mensajes se caracterizan por el manejo de técnicas expresivas comunes a todo discurso, no toda la abundante información recibida por los lectores sobre diferentes temas reúne las características necesarias para ser considerada información veraz y completa o más bien desinformación y las circunstancias en las que se ofrecen las noticias.
Para aclarar este concepto, el Diccionario de la Real Academia Española define la palabra "desinformación" como la información intencionadamente manipulada al
servicio de ciertos fines (7).
Este término, que tiene un origen soviético "dezinformatsia", nace al calor de los servicios secretos y se difunde por medio de los franceses.
La Enciclopedia Soviética explica la desinformación como la propagación de informaciones falsas para crear confusión en la opinión pública (1952), o como la difusión en los países burgueses de noticias engañosas o deformadas, utilizadas con profusión como medio de propaganda política a fin de crear confusión en la opinión pública.
Roland Jacquard ubica la "dezinformatsia" al finalizar la I guerra mundial. Según él es un concepto introducido en Francia por inmigrantes procedentes de la URSS, que narraron que la policía utilizaba esta palabra para denunciar acciones interiores o exteriores que intentaban obstaculizarla consolidación del nuevo régimen (8).
En todas estas definiciones que recogemos se manifiesta el vocablo desinformación en engaños conscientes con una intención manipulada.
Teniendo en cuenta estos presupuestos, la desinformación es el hecho informativo que se genera de un incumplimiento de las normas profesionales o lingüísticas por parte de un periodista o emisor y que trae como consecuencia un producto informativo incorrecto dirigido a un receptor.
Hemos encontrado el uso de la palabra desinformación con el significado de falta de información en la Conferencia Inaugural de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Sevilla, cuando Amadou Mahtar M'Bow, el ex director general de la UNESCO, criticó la distancia que separa en el mundo "los 'superinformados' y los desinformados, al tiempo que se acusa de desequilibrio entre emisores y receptores de información. Si el desequilibrio -añade- entre producción y circulación de la información y los programas se encuentra en el interior de cada una de las grandes regiones del mundo e incluso en el interior de cada país, a nivel internacional son las regiones Norte/Sur las más afectadas" (9.)
También M'Bow en dicha conferencia dio como significado al término desinformación que nos ocupa el de información incompleta, ya que aludió a que "la comunicación es un poder que llega a ser un mal compartido tanto en el plano nacional como en el internacional. Cada país tiene sus excluidos o sus desheredados de la comunicación, que no participan más que excepcionalmente. Por tanto, si desinfomación es información incorrecta e incompleta a raíz del incumplimiento de las normas lingüísticas y profesionales, conviene insistir en el buen uso del lenguaje en los medios de comunicación, preocupación que en general es reciente y que los manuales de estilo (10) o Jornadas monográficas sobre el idioma en los medios han impulsado.
En la misma perspectiva Martínez Albertos subraya: "El escribir bien no es algo que pudiera entenderse como un capricho cultural de corte elitista, sino que una correcta escritura de textos periodísticos es, sobre todo, una garantía de respeto real de los periodistas a uno de los más importantes derechos políticos del ciudadano contemporáneo: el derecho a investigar, recibir y difundir informaciones y opiniones"" (11). Y añade: "Desde el planteamiento de la Escuela Complutense -indica- estamos convencidos de que estos análisis sobre la forma de los mensajes periodísticos tienen una indudable repercusión de carácter político, es decir, desde la perspectiva concreta de cómo es garantizado el derecho de los ciudadanos a recibir libremente una información veraz" (12).Subyace en todo ello un debate que mantiene si es posible manipular textos y si la información es tal o merece honestamente ser considerada como tal. Incluso sería interesante recoger esta pregunta en palabras de Luis Núñez Ladeveze:
"¿Cuándo una información es sólo información y no propaganda, u opinión, o persuasión, o argucia, o interpretación, o chantaje, o libelo, o etc.?" (13).Por su parte, Van Dijk se refiere a la manipulación, es decir, desinformación, como incorrección lingüística: "El hecho de omitir circunstancias que puedan influir negativamente sobre la conclusión final, el no garantizar la validez general de una justificación, o el hecho de ser irrelevante debido a la ausencia de un refuerzo especial puede llevar a una estructura argumentativa incorrecta.
Debido a la complejidad de muchos argumentos, en el contexto de la comunicación diaria no siempre resulta posible detectar esa incorrección, de manera que las demostraciones encaminadas a justificar una aseveración y que por lo tanto se emplean persuasivamente en un contexto activo, representan un instrumental frecuentemente empleado para la manipulación de conocimientos y opiniones de los hablantes" (14).
Por tanto, el análisis lingüístico se manifiesta como el medio de detectar las causas que impiden el derecho a ser informado correctamente y que crean desinformación.
Desde el punto de vista lingüístico Lázaro Carreter plantea una solución que él denomina neutralización del idioma: "Parece evidente que una comunicación que aspira a hacerse general, a ser accesible al mayor número posible de personas, debe tender a la neutralización de su idioma, con vistas a que cualquiera pueda recibirlo como propio y sin sombras; sin las sombras que, para el profano, poseen las lenguas especiales" (15).
Y todo ello se debe a que el lenguaje es objetivo, pero su uso no siempre. Es incuestionable que para que exista noticia es imprescindible cierta interpretación de la realidad. El lenguaje no es neutro, sino que puede ser fácilmente manipulado y aunque esa manipulación debe ser mínima, es inevitable en ocasiones. A este respecto afirma Pinar Agudiez:
"No vale hablar de discurso objetivo porque no sirve, atrevámonos a señalarlo un discurso cerrado, monosémico como si la verdad fuera una y única su interpretación. Aquí se niega el acto comunicativo. Primero, porque al receptor se le atribuye esa minoría de edad que imposibilita los juicios propios, los razonamientos autónomos y que aboca a dotarle de argumentos que se concluyen desde la visón adulta y experta del informador-emisor sujeto de la información.
Segundo, porque al mensaje informativo se le perfila con los lápices mitológicos de la objetividad. Y una verdad que sea única, en información, insinúa un dogma, y un dogma no hace un decir sino un juzgar. Tercero, porque resuelve la información en un proceso unidireccional: lo que se pone en juego es un mensaje (hecho-que-se-juzga, desde este plano objetivo) o, dicho de otro modo, lo que pone en juego el emisor (sujeto de la información) es un mensaje para un receptor (objeto de la información)" (16).
Por otro lado, el periodismo es un modo de hacer interpretación de la realidad. Los receptores de los mensajes periodísticos necesitan un intermediario, tarea que ejercen los medios de comunicación de masas.
"El hombre de hoy, pues, necesita sentirse amparado por los medios de comunicación social, influencias indispensables para su desenvolvimiento y su integración en esta sociedad que apunta a una probable agonía. Se precisa esta integración para que contribuya a la gestación de un futuro mejor, un futuro que le permita asumir su plenitud existencias conforme con sus convicciones y su inalienable proyecto vital (17).
Los medios de comunicación de masas pueden llegar a cubrir en parte la grave limitación de espacio y tiempo. Nuestros ojos pueden ser la prensa. Nuestros oídos la radio y la televisión. Según MacLuhan, estos medios se convierten en una prolongación de los cinco sentidos. Afirma:
"La camiseta es una prolongación de la piel; por lo tanto es una prolongación del sentido del tacto. La rueda es una prolongación del pie. La radio es una prolongación -sin límites- del sentido del oído y de la voz. La televisión es una ampliación -sin límites- del sentido de la vista" (18).
Al llegar al receptor, resulta entonces que todo mensaje periodístico es el
resultado de un proceso complejo, que comprende una serie de elecciones sobre lo que ha de publicarse o leerse en la pantalla o en las ondas, el lugar que debe ocupar y la importancia que debe concedérsela. Lorenzo Gomis basa su teoría en varios supuestos, que son:
"1. La realidad puede fragmentarse en períodos. El único período que se trata de interpretar es el más reciente, que no ha sido interpretado todavía.
2. La realidad puede fragmentarse en unidades independientes (hechos) capaces de interpretarse en forma de textos breves y autónomos (noticias).
3. La realidad interpretada debe poder asimilarse de forma satisfactoria en tiempos distintos y variables: aquel de que disponga cada lector. La interpretación debe poder ser asimilada además por un público heterogéneo.
4.La realidad interpretada debe encajar en un espacio dado, que es variable: aquel de que dispone el periódico.
5.La interpretación que ofrece el medio dispone de una gama de filtros y convenciones (géneros periodísticos), cuyas formas fundamentales y extremas son la información (principalmente la noticia) y el comentario (principalmente el editorial). A esa gama corresponde una diversidad de tonos y usos del lenguaje" . Por tanto, la información tiene un papel muy importante y en lo que atañe al propósito en la difusión de los mensajes, existen sus diferencias entre los medios impresos y audiovisuales. Los medios audiovisuales han absorbido la función informativa tradicional de la prensa, por cuanto que pueden cumplir mejor con el requisito de la rapidez en la difusión de las noticias. Los medios impresos han reforzado el periodismo de opinión, pero desarrollando un periodismo más reflexivo, que demanda una interpretación más profunda de la realidad y, por consiguiente, más investigación.
*El lenguaje de la radio se diferencia de la prensa porque los textos se escriben para el oído y no para la vista. Hay que prestar especial atención a no perder el interés del público, de modo que a las características de claridad, sencillez y exactitud propias del lenguaje periodístico en general debe unirse el cuidado en la pronunciación y entonación del discurso. En cuanto al medio televisión, el lenguaje tiene tres dimensiones: la palabra, la imagen y los sonidos. El hecho de que dirija el mensaje tanto al oído como a la vista le permite manejar un nivel emotivo más completo que en otros medios. El periodista se encuentra presente transmitiendo al receptor las imágenes que le proporcionan un conocimiento más completo de los acontecimientos.
Por ello, en todos los medios de comunicación la información juega, pues, un papel decisivo, al mismo nivel que la educación, para una sociedad en la que tan necesaria como el profesor es el periodista. A este respecto opina Westley C. Clark que "el problema de ayudar al ciudadano a conocer lo que necesita saber, aparte de lo que pueda conocer de sí mismo, es enorme para los medios de comunicación de masas" (20).
Además de esto, lo que está claro es que el periodismo es una forma de interpretar la realidad y que nadie puede cubrir por sí mismo el área de las cosas que interesa saber. Las opiniones transmitidas a través del mensaje periodístico abarcan también un espacio inevitablemente más vasto, un lapso de tiempo más largo, un número mayor de cosas de las que podemos observar de forma primaria.
Por tanto, será siempre el rigor del periodista en el proceso informativo especialmente a través del contraste de versiones y de no dejarse llevar por ninguna línea ideológica el que debe determinar fórmulas idóneas que eviten la desinformación del lector.

Notas
(1) NUÑEZ LADEVEZE, L.: El lenguaje de los "media". Pirámide, Madrid, 1991.
(2) CALABRESE, 0. y VIOLI, P.: I giornali. guida alla lettura e all' uso didattieo. Edit. L'Espresso, Milano, 1980, p. 106.
(3) BECCARIA, G. L.(Ed.):I linguaggi sectoriali in Italia. Bompiani, Milano, 1973. p.28.
(4) MARTÍNEZ ALBERTOS, J. L.: Curso general.. p. Cit., p. 204.
(5) DE FONTCUBERTA, M.: La noticia. Pistas para percibir el mundo. Barcelona, Paidós, 1993. p. 34.
(6) SANTAMARIA, M. L.: El comentario periodístico. Los géneros persuasivos. Madrid, Paraninfo, 1990. p. 12.
(7) Diccionario de la Real Academia Española. Espasa-Calpe, Madrid, 1992,
(8) JACQUARD, R.: La desinformación: una manipulación del poder Madrid, Espasa-Calpe, 1988.
(9) MAHTAR M'BOW, A.: Información y comunicación en el mundo contemporáneo. Cuadernos de Comunicación, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad de Sevilla, 1989, p. 14.
(10) La agencia Efe fue la pionera en España en la publicación de su Manual de Español Urgente. Madrid, Cátedra, 1990. 7ª edición. Ha sido analizado por José Fernández Beaumont en El lenguaje del periodismo moderno. Madrid, SGEL, 1987.
(11) MARTINEZ ALBERTOS, J. L., El lenguaje periodístico. Madrid, Paraninfo, 1989. p. 48.
(12) Ibid. p. 26.
(13) NUÑEZ LADEVEZE, L.: El lenguaje de los "media". Introducción a una teoría de la activadas periodística. Madrid, Pirámide, 1979. p. 54.
(14) VAN DIJK, T. A.: La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona, Paidós, 1987. p. 163.
(15) LAZARO CARRETER, F. : "El idioma del periodismo, ¿Lengua especial'?", en Asterisco Cultural, Publicación de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid,
1990. N.º2. p. 4
(16) AGUDIEZ CLAVO, P.: "Editorialización y frivolización del discurso periodístico" en Comunicación y Pluralismo. Actas del I Congreso Internacional (Salamanca, del 25 al 27 de noviembre de 1993), Universidad Pontificia de Salamanca, 1994, p. 332.
(17) AGUILERA, O.: Función y disyunción del mensaje periodístico en relación con la libertad de los receptores, tesis doctoral, Universidad Complutense, Madrid,
abril de 1985, original mecanografiado, p. 5.
18) MAC LUHAN, M.: El medio es el mensaje. Paidós, Buenos Aires, 1969.
(19) GOMIS, L.: El medio media (La función política de la prensa). Mitre, Barcelona, 1987, pp. 18-19.
(20) CLARK, W.C.: El periodismo futuro en la comunicación de masas. Troquel. Buenos Aires, 1966, p. 26.

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JÓVENES: COMUNICACIÓN E IDENTIDAD
Autor: Jesús Martín Barbero
fuente "Boletín del Programa Iberoamérica" de Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Debate
En nuestras barriadas populares urbanas tenemos camadas enteras de jóvenes cuyas cabezas dan cabida a la magia y a la hechicería, a las culpas cristianas y a sí intolerancia piadosa, lo mismo que a utópicos sueños de igualdad y libertad, indiscutibles y legítimos, así como a sensaciones de vacío, ausencia de ideologías totalizadoras, fragmentación de la vida y tiranía de la imagen fugaz y el sonido musical como lenguaje único de fondo" (1).
F. Cruz Kronfly

1. Transformaciones de la sensibilidad y des-ordenamiento cultural
¿Hay algo realmente nuevo en la juventud actual?. Y si lo hay, ¿cómo pensarlo sin mixtificar tramposamente la diversidad social de la juventud en clases, razas, etnias, regiones?. La respuesta a esas preguntas pasa por aceptar la posibilidad de fenómenos trans-clasistas y trans-nacionales, que a su vez son experimentados siempre en las modalidades y modulaciones que introduce la división social y la diferencia cultural. Lo que exige un trabajo de localización de la investigación, que no es el propósito de este texto ya que lo que se propone es algo mucho más limitado: introducir algunas cuestiones cuya ausencia han estado lastrando seriamente la investigación, el debate y las políticas que conciernen a los jóvenes.
Para dibujar un primer campo de procesos en que se insertan los cambios que experimentan los adolescentes y los jóvenes hoy voy a servirme de dos reflexiones especialmente orientadoras. La primera es un libro de Margaret Mead, la antropóloga quizá más influyente que han tenido los Estados Unidos, publicado en inglés el año 70. La segundo corresponde a los provocadores trabajos de Joshua Meyrowitz en los que estudia los cambios que atraviesan las relaciones entre las formas humanas de comunicar y los modos de ejercer la autoridad.
En su libro, Margaret Mead escribe: "nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo.
Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos; Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía, el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde" (2).
Lo que ahí se nos plantea es la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos y las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y pueblos. Para ello la autora traza un mapa de los tres tipos de cultura que conviven en nuestra sociedad. Llama postfigurativa a la cultura que ella investigó como antropóloga, y que es aquella en la que el futuro de los niños está por entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la matriz de esa cultura se halla en el convencimiento de que la forma de vivir y saber de los ancianos es inmutable e imperecedera. Llama cofigurativa a la que ella ha vivido como ciudadana norteamericana, una cultura en la que el modelo de los comportamientos lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que le permite a los jóvenes, con la complicidad de su padres, introducir algunos cambios por relación al comportamiento de los abuelos. Finalmente llama prefigurativa a una nueva cultura que ella ve emerger a fines de los años 60 y que caracteriza como aquella en la que los pares reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas, o viceversa, sino un cambio en lo que denomina la naturaleza del proceso: la aparición de una "comunidad mundial" en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a una nueva era desde temporalidades muy diversas, pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin modelos para el futuro. Un futuro que sólo balbucean los relatos de ciencia-ficción en los que los jóvenes encuentran narrada su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa, y que remite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los habitantes del nuevo mundo tecno-cultural hacen de la imagen y la sonoridad, del tacto y la velocidad.
Además de "la esperanza del futuro", los jóvenes constituyen hoy el punto de emergencia de una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la memoria de los ancianos, como en aquella cuyos referentes aunque movedizos ligaban los patrones de comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con algunas variaciones, recogían y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes como ruptura se nos están señalando algunas claves sobre los obstáculos y la urgencia de comprenderlos, esto es sobre la envergadura antropológica, y no sólo sociológica, de las transformaciones en marcha.
J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia (3), en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo revuelto con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos. Desde el XVII hasta mediados del siglo XX el mundo de los adultos había creado unos espacios propios de saber y de comunicación de los cuales mantenía apartados a los niños, hasta el punto que todas las imágenes que los niños tenían de los adultos eran filtradas por las imágenes que la propia sociedad, especialmente a través de los libros escritos para niños, se hacía de los adultos. Desde mediados de nuestro siglo esa separación de mundos se ha disuelto, en gran medida por la acción de la televisión que, al transformar los modos de circulación de la información en el hogar rompe el cortocircuito de los filtros de autoridad parental . Afirma Meyrowitz: "Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones de los adultos (...)"Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción eróticos, a los interludios sexuales, a las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos" (4). Mientras la escuela sigue contando unas bellísimas historias tanto de los padres de la patria como de los del hogar - héroes abnegados y honestos, que los libros para niños corroboran- la
televisión expone cotidianamente los niños a la hipocresía y la mentira, al chantaje y la violencia que entreteje la vida cotidiana de los adultos. Resulta bien significativo que mientras los niños siguen gustando de libros para niños, prefieren sin embargo - numerosas encuesta hablan de un 70 % y más- los programas de televisión para adultos. Y ello por que al no exigir un código complejo de acceso, como el que exige el libro, la televisión posibilita romper la largamente elaborada separación del mundo adulto y sus formas de control.
Mientras el libro escondía sus formas de control en la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión exige hacer explícita la censura.
Y como los tiempos no están para eso, la televisión, o mejor la relación que ella instituye de los niños y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente las relaciones que dan forma al hogar.
Es obvio que en ese proceso la televisión no opera por su propio poder sino que cataliza y radicaliza movimientos que estaban en la sociedad previamente, como las nuevas condiciones de vida y de trabajo que han minado la estructura patriarcal de la familia: inserción acelerada de la mujer en el mundo del trabajo productivo, drástica reducción del número de hijos, separación entre sexo y reproducción, transformación en las relaciones de pareja, en los roles del padre y del macho, y en la percepción que de sí misma tiene la mujer. Es en ese debilitamiento social de los controles familiares introducido por la crisis de la familia patriarcal donde se inserta el des-ordenamiento cultural que refuerza la televisión. Pues ella rompe el orden de las secuencias que en forma de etapas/edades organizaban el escalonado proceso del aprendizaje ligado a la lectura y las jerarquías en que este se apoya. Y al deslocalizar los saberes, la televisión desplaza las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, trabajo y juego.
Lo que hay de nuevo hoy en la juventud, y que se hace ya presente en la sensibilidad del adolescente, es la percepción aun oscura y desconcertada de una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patron-eje de las conductas, ni las escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura. La lúcida mirada de M.Mead apuntó al corazón de nuestros miedos y zozobras: tanto o más que en la palabra del intelectual o en las obras de arte, es en la desazón de los sentidos de la juventud donde con más fuerza se expresa hoy el estremecimiento de nuestro cambio de época.

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