EL HORNERO

MATERIAL DE DIFUSIÓN DE LA
EMISORA EDUCATIVA "El HORNERO"
Nº XVIII - 2000
Esta revista ha sido preparada especialmente para ser remitida por E Mail a los interesados en el trabajo de nuestra emisora u obtenerla en las siguientes páginas web: www.interdia.org/hornero  ó  www.RADIOHORNERO.itgo.com  


ORDEN COMO ESTÁN PRESENTADOS LOS TEMAS
PRIMERA PARTE DE LA REVISTA

• EDUCACIÓN

• COMUNICACIONES

• CULTURA

• HISTORIA

• DERECHOS HUMANOS 
  

NOTA DE LA REDACCIÓN
Si Ud. está interesado en leer con más comodidad, recomendamos copiar con ampliación los artículos que desee. Lea los artículos con las pausas, tiempos y circunstancias características de los buenos lectores.
Si desea hacer comentarios, ampliar los temas o tiene inquietud de brindar otros conocimientos, lo invitamos a que nos escriba. Si lo hace manuscrito, hágalo con letra de imprenta o reconocible.
Agradecemos a quienes han remitido notas por las distintas vías. Todas han sido respondidas en el orden que fueron llegando. Los pedidos de ampliación y nuevos artículos han quedado en estudio de factibilidad. 
LA DIRECCIÓN
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BREVE RESEÑA DE LA EMISORA:
Inició sus transmisiones el 27 de noviembre de 1983 con objetivos tendientes a "EDUCAR AL NÚCLEO FAMILIAR" siendo la familia la célula básica y orientadora de las nuevas generaciones. Fue distinguida en distintas oportunidades, como también sus componentes, con Diploma de Honor en los Congresos Nacionales e Internacionales "El Niño y la Televisión" y la "Liga Pro Comportamiento Humano", por aportar sana comunicación para el niño y la familia, y Mención de Honor "Premio Rosa de Plata 1998" -Inscripta en el Comité Federal de Radiodifusión con los Nos. 232/89 - 1212/94 y en CNC Nº 447/97 S.C. - 
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EDUCACIÓN educacion

TEMARIO EDUCACIÓN

* JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA   (Argentina)
* CONCURSO LA RADIO EN LA ESCUELA  (Argentina)
* EFICACIA ESCOLAR
* EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
* INTERROGANTES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA  (Mexico)
* EL NEXO ENTRE PADRES Y MAESTROS
* COMO AYUDAR A SUS HIJOS A USAR LA BIBLIOTECA
* LOS NIÑOS Y LA TV EN EL MUNDO

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INTRODUCCIÓN
JUEGOS DIDÁCTIVOS: HISTORIA
A JUGAR CON LAS DIFICULTADES
JUGANDO A CRECER
PORQUE HAY REGLAS Y PORQUE SE CAMBIAN? 
JUGUETES FUTURISTAS
EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO

POR QUE HAY REGLAS Y PORQUE SE CAMBIAN ?
La sociedad necesita leyes, el juego también. Cualquiera que sea el tipo de juego, hay que encontrar la fórmula a la que todo el mundo se atenga para que adquiera vida. Sin ley ni regla no existen ni la sociedad ni el juego. La sociedad evoluciona, las leyes y las reglas deben adaptarse a esa evolución, pues de no hacerlo, corren peligro de aniquilarse. 
Existen reglas escritas y reglas orales. Estas últimas evolucionan con mayor rapidez, más concretamente, cada cual puede modificar las reglas a partir del momento en que sus compañeros de juego estén de acuerdo en aceptar cambios.
Para algunos, las reglas han sido hechas, asimismo, para poder hacer trampas, y de no existir !este seria motivo suficiente para inventarlos !
Juguetes: 
Cada vez que un niño juega, construye un espacio imaginario en el cual ensaya destrezas y capacidades que no están dentro de sus posibilidades inmediatas, pero que utilizará a futuro.
Pasado, presente y futuro de los juguetes Una revisión de la historia juguetera en el mundo, sus principales hitos y qué veremos en el futuro, quizás más temprano que tarde.
Lo prohibido
No siempre todos los juguetes son adecuados para los niños: ya sea por la edad, complejidad o simplemente porque son peligrosos para su integridad física. Por eso, los especialistas hacen una serie de recomendaciones sobre lo que NO se debe regalar a los pequeños: 
- Libros con imágenes en blanco para colorear y que traen instrucciones sobre qué colores poner. Según los especialistas, desincentivan la imaginación. Por lo que es más útil regalarles los lápices y blocks en blanco. 
- Juguetes a pilas o a cuerda con una serie de funciones automáticas como hablar o moverse: no suelen concentrar el interés de los niños. Los menos nocivos son aquellos con control remoto que favorecen una mínima interacción con el pequeño. Pero hay que tener ojo con la edad: 
antes de los 7 años, un niño no podrá manejarlos. 
- Las motos o triciclos con motor no se recomiendan porque son absolutamente pasivos. 
- Evitar todo lo violento, como pistolas, tanques, CD ROMs o juegos de consola con alto contenido agresivo. 
- Para los menores de tres años, evitar los juguetes con piezas pequeñas o bordes filudos, además de los productos con pinturas tóxicas. 
- Los menores no deben manipular globos sin la supervisión de un adulto. 

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JUGUETES FUTURISTAS

La robótica y la tecnología digital prometen revolucionar el mercado de los juguetes durante los próximos años: chips incorporados a muñecos y mascotas virtuales inteligentes, son los primeros en esta línea. 
Si bien los juguetes tradicionales como las consolas Sega, Sony y la más moderna: el Nintendo de 64 bits, continúan en la competencia por rapidez y mejoramiento de la calidad gráfica, otras tecnologías también comienzan a introducirse al rubro y prometen revolucionar el mercado de los juguetes: la robótica y la informática. Las posibilidades que ofrecen son aún más sorprendentes que las incorporadas por las mascotas virtuales, que se llevan a modo de llavero exigiendo que su propietario las alimente y cuide por medio de botones especiales. Están produciendo los primeros muñecos animados interactivos y las primeras formas de vida virtual con inteligencia artificial, que reaccionan ante la presencia del usuario. 
Fin Fin es la primera en su tipo. Mitad pájaro y mitad delfín, esta mascota virtual no es sólo una colección de imágenes de animación de una creatura virtual (como las conocidas hasta el momento), sino que es, además, una forma de inteligencia artificial que vive dentro del computador y que responde a los estímulos externos. A través de un sensor ubicado sobre el monitor del computador, Fin Fin reconoce el tipo de lenguaje, tono de voz, expresiones faciales y gestualidad de su "amo" y, con la información que obtiene, define su modo de actuar. 
El CD-ROM que contiene a Fin Fin, además de Teo (el planeta virtual donde viven) y otras 40 especies diferentes de inteligencia artificial que lo acompañan, ya está siendo comercializado en los Estados Unidos, cuenta con su página oficial en Internet y otras tantas realizadas por sus fans. Además, el programa permite monitorear en pantalla el estado físico y emocional de la mascota, alimentarla y obtener imágenes para enviarlas a los amigos. 
Pero los descubrimientos de la robótica no se han quedado atrás: el tradicional muñeco norteamericano Barney, ahora se distribuye en ese país con un CD-ROM y conexiones de transmisión al computador. 
La nueva versión canta, habla, motiva a los niños a participar en juegos educativos y aplaude sus éxitos, gracias a un chip incorporado. Su cabeza y brazos se mueven y sus ojos son sensibles a la luz. Basta tomar su mano para que el muñeco pregunte a su dueño lo que desea hacer: cantar o jugar. 
La robotización de Barney coincide con más de una década de estudios desarrollados en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en esta misma línea y que, por estos días, están exponiéndose en el Museo de Ciencia e Industria de Chicago. A través de chips introducidos en muñecos o piezas tipo Lego, los investigadores pretenden que pronto los niños puedan crear sus propias creaturas (tangibles, no virtuales) e instrumentos científicos. 
Sin embargo, el muñeco Barney no es el único que se modernizó. Existen varias empresas que introducen cambios a sus juguetes; la principal tendencia es digitalizar los hasta ahora análogos. Un ejemplo de ello es el caso de la empresa Lego que durante 1997 introdujo al mercado una versión en CD-ROM de los tradicionales ladrillos para armar. Si bien en la nueva versión digital se pierde el contacto físico con las piezas, éste se cambia por un juego en el cual se construyen figuras con ladrillos virtuales para defender la Isla Lego. Además, los niños interactúan con los 35 "personajes-ladrillos" que poseen diferentes personalidades. 
A medida que las nuevas tecnologías se desarrollen será mayor el aporte de éstas en el área de la juguetería, las siguientes navidades traerán de seguro más sorpresas que el solo mejoramiento en rapidez de procesamiento o calidad de materiales. Aunque, por más innovaciones tecnológicas que se realicen, nada anticipa que los más clásicos, como las muñecas y bicicletas, desaparezcan.
No se deja de jugar porque se es viejo, se es viejo porque se deja de jugar. Bernard Shaw

RESTITUIR TOTALIDADES - EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO
Reportaje a Juan Samaja, UBA
Fragmentación y síntesis, especialización e integración, son momentos ineludibles en el desarrollo de los seres vivientes y de la propia sociedad. Juan Samaja -profesor de Metodología de la Investigación Psicológica- los analiza en el proceso de formación del espíritu humano.
La Educación en nuestras manos: ¿Cómo ubica el debate disciplina-área en relación a los procesos del conocimiento?
Juan Samaja: Los estudios clásicos -Vigotzky, Bruner, Piagget, etc.- nos indican que el proceso formativo del espíritu humano comienza desde un acceso al mundo del sentido y de la realidad integrado, holístico, sincrético. O sea, que tenemos no una mirada disciplinaria del mundo, sino una mirada globalizadora, totalizadora. Las experiencias que hacen los psicogenetistas muestran que los niños al comienzo no saben desacoplar los objetos en entidades abstractas, sino que los piensan en función de sus ligaduras funcionales con los vínculos de sentido; tempranamente nuestra idea se dirige a los objetos tal como los encuentra organizados en unidades concretas, es decir como unidades de cosas diversas que hacen a un sentido. Pareciera que la tarea es enseñarle al niño a desacoplar con vistas a reacoplar de múltiples maneras. El desacoplamiento de lo concreto cumple una función esencial a los fines de poder descubrir nexos -ocultos, nuevos, inadvertidos- que lo obvio, lo concreto dado, nos oculta. De manera que el trabajo disciplinario, la fragmentación, es un momento importante en el proceso formativo del espíritu humano.
Apuesto a que ese proceso sea un momento intermediario. Es decir, el resultado final no es la disciplinariedad, la división, sino la restitución de totalidades. Claro que totalidades mejor comprendidas, innovadoras en función de lo que se pudo abrir como horizonte de posibilidades luego del desacoplamiento. No sé en qué momento habría que hacer transitar al estudiante por procesos en donde las áreas le brindan un escenario más integrador, lo que sí puedo decir es que desde el comienzo debe haber áreas. Desde el jardín maternal, el jardín de infantes y los primeros años escolares no debe haber una división disciplinaria marcada. Luego el momento de la disciplina y del cultivo ensimismado en ciertos tópicos debe recorrer algún tramo de la educación del sujeto. Finalmente, tarde o temprano, hay que ir proveyendo a los alumnos de instrumentos para fomentar la síntesis. Ese instrumento, desde el punto de vista curricular, podrá ser el área de docentes, podrá ser la aparición de unidades integradoras o de pronto alguien dice vamos a mantener las disciplinas separadas pero vamos a poner una disciplina que sea, por ejemplo, "reflexión, problematización e investigación"; como un eje que atraviesa todos los niveles, no pertenece a ninguna y quiere estar con todas.
El ritmo sincrético-analítico-sintético a lo largo del sistema formativo es una clave de orientación para pensar los grandes momentos de la formación del sujeto.
P.: ¿Por qué el conocimiento está organizado por disciplinas?
J.S.: Aparentemente el proceso del desarrollo está signado por un movimiento que incluye la división, la especialización, y la reorganización. En el desarrollo de los seres vivientes, pareciera que el camino va de la ameba omnifuncional -con una célula hace todo: camina con su protoplasma, digiere con su protoplasma, se reproduce con su protoplasma- a los primates y a nosotros mismos con organismos altamente diferenciados, con funciones muy especializadas donde ciertas células hacen esa cosa pero en una unidad de conjunto muy fuerte. Si recorremos la historia humana pareciera también que vamos de la horda primitiva, que era un todo, a sociedades con altísima división del trabajo social y con una fuerte vinculación pero sobre la base de la especialización.
De modo que hay indicios fuertes para pensar que la historia del conocimiento también está signada por ese movimiento que va de un conocimiento sapiencial -que es todo: es ética, es filosofía, es medicina- a una creciente separación de los conocimientos. Pero en donde el hecho de que los campos temáticos se vayan especializando no indica una separación sino, al contrario, un momentáneo alejarse para vincularse más estrechamente todavía. De pronto podemos encontrar que campos disciplinarios tan distantes como la lingüística y la química se reencuentran a través de los códigos y una particular semiótica que va desde la biología molecular hasta los sistemas de comunicación masivos. Es decir que las separaciones están permanentemente compensadas por reintegraciones.
Los indicios que nos da la naturaleza, la sociedad y la historia de la cultura nos debieran alertar acerca de cualquier extremismo: o un holismo exacerbado en donde lo único que importa es la unidad del todo o un particularismo o parcialización extrema. Por momentos pareciera que le toca la hora a la especialización pero pronto surgen movimientos centrípetos que tienden a frenar ese movimiento de fuga. Podemos evitar andar a los bandazos y prever que en todo proceso, a lo largo mismo de su desarrollo, estén previstos el momento de la división y el momento de la integración.
Bibliografía:
Rodríguez Estrada M., Ketchum M. "CREATIVIDAD EN JUEGOS Y JUGUETES", Editorial Pax México, pág. 21.
Galperin y otros: "Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas" Ed. Paidos, Bs. As. 1979, pag. 97.

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Desde México
INTERROGANTES SOBRE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
por Juan Manuel Ruíz - Fuente: (c) Copyright Revista LA ONDA digital laonda@adinet.com.uy 

Me llamó mucho la atención el encabezado que incluía la frase: "Desde la fe también se puede hacer ciencia" y leí lo que finalmente fue una entrevista con el rector de la Universidad Católica. A mí me parece que la fe, la ciencia y la educación forman parte de " los grandes temas" de la cultura de nuestro tiempo, pero en la entrevista solo encontré información muy escueta y más bien de tipo administrativo.
La primer duda que tuve fue ¿por qué sicología, enfermería y odontología son carreras nuevas? Y a partir de ahí mi mente comenzó a hacerse mas preguntas: ¿cuáles serían las carreras que ya existen? ¿Por qué les resultan importantes esas tres carreras en un país tan pequeño? Y finalmente ¿cómo hace la Universidad Católica del Uruguay para decidir que carreras ofrece y cuáles no?
En México, como en casi todos los demás países, las Universidades públicas y privadas coexisten. Solo aquí en la ciudad de México existen al menos 10 instituciones universitarias distintas y en los estados de la república mexicana por lo menos habrá una universidad pública y otra privada; el gran número de instituciones en la ciudad de México es justificable ya que posee una población muy grande: 25 millones de habitantes en nuestra zona metropolitana y ciertamente que tenemos una gran cantidad de estudiantes y egresados con estudios de nivel profesional;
Sin embargo, esta enorme oferta de educación superior no nos lleva a ninguna parte, como ejemplo diré que tan solo en el área de licenciatura en Diseño Gráfico, anualmente hay unos 6000 egresados de los cuales la inmensa mayoría no obtendrá un empleo. La situación se complica en muchas otras carreras, sobretodo en las áreas de ciencias sociales, ciencias administrativas e incluso medicina, porque, a pesar de todo, son las carreras de mayor demanda y las universidades se ven obligadas a ofertarlas para obtener ingresos, de otro modo no sobrevivirían, no solo por las razones obvias, sino porque es el único modo de mantener aquellas carreras que realmente sí tienen impacto en la vida económica del país.
Hace poco tiempo una universidad privada elaboró un estudio para tratar de determinar cuál sería la mejor carrera que una persona podría estudiar en términos de desarrollo profesional, oportunidad de empleo e ingresos aceptables. Se tomaron como referencias las más importantes empresas públicas y privadas analizando a sus cuadros directivos; el dato más importante obtenido fue que la mayoría de los directores en diversos niveles de estas empresas resultaron ser Ingenieros Químicos.
El dato es muy interesante, pero poco alentador, pues resulta que la carrera de Ingeniería Química es una de las menos demandadas, por lo menos en México, su costo es altísimo pues los alumnos requieren de laboratorios muy bien equipados además de bibliotecas especializadas y docentes que no se consiguen fácilmente, así que el camino a seguir es financiar esta carrera de indiscutible importancia con recursos provenientes de la matrícula de las carreras más solicitadas. Curiosamente esta universidad tiene una significativa demanda en su carrera de filosofía aunque nadie sabe a ciencia cierta cuantos filósofos puede requerir anualmente una ciudad de 25 millones de habitantes.
Y es por este asunto de las poblaciones que la entrevista con el rector Mendizábal me pareció tan interesante, porque desde mi punto de vista el rector de la Universidad Católica del Uruguay tiene en sus manos una oportunidad única de crear una institución que responda con eficiencia y eficacia a las necesidades de un país con baja población, ya que en número de personas la situación es muy manejable.
Pongamos un ejemplo: si en México hubiera un índice de analfabetismo del 10%, estaríamos hablando de casi el doble de la población total del Uruguay, pero si en ese país hubiera el mismo índice, el problema resulta ser mínimo, fácilmente manejable.
El fenómeno de la mundialización y los recursos tecnológicos que actualmente están disponibles, aplicados en forma distinta, podría lograr una educación de alto nivel convirtiendo en ventaja una baja población estudiantil. Clases vía satélite de un país a otro, asesorías por Internet, visitas y consultas virtuales a otras universidades y a procesos de producción son posibles y están disponibles, solo falta unir las piezas y que las propias universidades definan sus prioridades

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ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL. 
EL NEXO ENTRE PADRES Y MAESTROS 
(Teacher-Parent Partnerships). Autor: Kevin Swick (*)

El concepto de un pacto entre dos o más personas se basan en la idea de que los que colaboran en tal pacto tienen un interés común en relacionarse y un sentido de reciprocidad que apoya la actividad llevada a cabo en conjunto. Visto así, los maestros y los padres tienen una necesidad común que los une en la formación de un pacto: la de fomentar el crecimiento positivo de sus hijos y en sí mismos. Es su desafío, pues, crear este elemento de reciprocidad para que sus esfuerzos tengan sentido para todos los involucrados. 

LOS ATRIBUTOS DE PADRES Y MAESTROS QUE FOMENTAN LA UNION ENTRE SÍ
La investigación actual nos ofrece la posibilidad de formar una idea sobre los atributos de los padres que cultivan el concepto de una unión significativa entre padres y maestros. Estos son: la ternura, la sensibilidad, el afecto, la habilidad de escuchar, la constancia, una imagen personal positiva, un sentido de eficacia y competencia personales, y las destrezas efectivas de interacción. 
La felicidad matrimonial, la armonía familiar, el éxito en las colaboraciones anteriores y una postura abierta respecto a las ideas ajenas también se relacionan con la competencia paterna en lo que es la formación de un pacto entre padres y maestros (Swick, 1991). Schaefer (1985) ha notado que los padres quienes tienen una autoestima fuerte son mas constantes en su participación en actividades familiares y escolares. Sin embargo, no todos los padres alcanzan el nivel de competencia desde el punto de vista de los atributos necesarios para formar pactos con los maestros de sus hijos. Los maestros, no obstante, pueden crear un ambiente que apoya a los padres en el desarrollo de estos atributos. Mostrar respeto, dones comunicativos y un verdadero interés por los niños, responder de manera constructiva a las preocupaciones de los padres, promover una filosofía de trabajar en "equipo" y ser sensible a sus necesidades, tanto las de los padres como las de la familia, son algunas maneras a través de las que se puede promover este proceso. Lawler ( 1991) sugiere que los maestros alienten a los padres a ser positivos a través del ejemplo que dan ellos mismos, apoyando a los padres, respondiendo a sus inquietudes y mostrándose dignos de confianza. 
Los atributos de los maestros que influyen positivamente en lo que es la formación de pactos con los padres y los niños son: la ternura, una disposición positiva, la sensibilidad, la flexibilidad, y la disponibilidad (Comer y Haynes, 1991). Desde la perspectiva de los padres, estas características también son deseables: ser dignos de confianza, capaces de mostrar la ternura y la intimidad, tener una imagen personal positiva, ser capaces de administrar el salón de clase, capaces de enfocarse en las necesidades de los niños y utilizar la disciplina positiva, mostrar el afecto y tener dones de enseñanza eficaces. Los investigadores han afirmado que los siguientes atributos de maestro son muy eficaces en involucrar a los padres en la vida académica de sus hijos: las actitudes positivas, la planificación activa para incorporar a los padres en el proceso escolar de sus hijos, la capacitación continua en su profesión como docente, la participación en actividades de desarrollo profesional y la competencia personal (Epstein, 1984; Galinsky, 1990). 

LOS PAPELES DE PADRES Y MAESTROS EN EL PACTO ESCOLAR: UN BOSQUEJO
La investigación sobre la participación en el medio académico de los padres indica que los padres y los maestros pueden crear pactos viables de las siguientes maneras: trabajando juntos en actividades de aprendizaje, apoyándose mutuamente, llevando a cabo actividades de mejoramiento (tanto en el salón de clase como en la escuela en general y en el programa de estudios en el salón de clases), participando en proyectos colaborativos de estudio y de liderazgo, y siendo voceros para el bienestar de los niños (Swick, 1991). Algunos factores integrales de estas actividades son los papeles y comportamientos de los padres y maestros necesarios para lograr que se trabaje en equipo. 
Los papeles de los padres se realizan tanto dentro de la familia como en de las relaciones establecidas entre la familia y la escuela. Los papeles críticos para el fomento de la familia son la capacidad de mostrar el afecto y de llevar a cabo la enseñanza y el modelaje. Dentro de la estructura mayor de la familia y la escuela, los padres deben hacer los papeles que se basan en enseñar, hacer, ser un apoyo y tomar decisiones. Naturalmente, los padres juegan estos papeles a través de varios contextos, pero ellos enfatizan algunos papeles particulares según las necesidades de la familia, o la familia y la escuela en conjunto (Schaefer, 1985). Por ejemplo, los resultados de algunos estudios recientes sugieren que cuando los padres perciben un ambiente positivo que los invita a entrar, ellos muestran un comportamiento afectivo y de apoyo en sus interacciones con los maestros; y también aumenta su participación en las actividades escolares de sus hijos (Comer y Haynes, 1991). 
Los papeles críticos de los maestros en la formación de los pactos con los padres son los que se enfocan en la participación de la familia que sirven para apoyar, educar y orientar académicamente. Estos papeles fomentan un comportamiento de afecto, apoyo, orientación y liderazgo. 
Juntos, los padres y los maestros pueden crear un pacto al incorporarse en actividades que fomentan la colaboración, la planificación, la comunicación y la evaluación (Epstein y Dauber, 1991; Swick, 1991). 

ESTRUCTURA Y ESTRATEGIAS: ALGUNAS APLICACIONES
Una filosofía de acción que apoya a que la familia trabaje en conjunto con la escuela es una fuerza poderosa en la creación de un ambiente positivo y fértil para el aprendizaje. Las acciones de los maestros que promueven tal filosofía incluyen el cuidadoso involucramiento de los padres de diferentes raíces étnicas, culturales y raciales (Lightfoot, 1978). Otro ejemplo que refleja tal filosofía es relacionar las actividades de aprendizaje con las diferentes necesidades e intereses de los alumnos y sus familias. 
Ya que los pactos entre maestros y padres son de naturaleza evolutiva y se realizan mejor a través de un proceso de desarrollo comprensivo, una estructura para lograr ese proceso es esencial. Los siguientes elementos de ese proceso merecen una atención cuidadosa: los contextos de los padres y los maestros, una profunda comprensión de los papeles correspondientes a cada persona y un respeto general por el proceso de trabajar en equipo. Además, un requisito básico para lograr establecer un programa viable es la sensibilidad a las necesidades, las situaciones y los talentos de todos. 
Dado que cada programa es, y debe ser único, algunos elementos particulares, como los que se encuentran a continuación, son esenciales: una evaluación de las necesidades, una declaración de las metas, una jerarquía de prioridades para las actividades, un desarrollo de estrategias, la implementación de los planes y la formación de una serie de medidas de evaluación (Comer y Haynes, 1991). Se ha notado que los padres, cuando se les ofrece la oportunidad, son bastante activos en el establecimiento de metas para los programas (Powell, 1989). Swick (1992) observa que la buena disposición de los maestros y el ofrecimiento de servicios de transporte y cuidado de los niños a los padres aumentan la participación de los padres de manera significativa en lo que es la planificación de los programas. 
Hay muchas estrategias que han sido efectivas en promover los pactos fuertes entre padres y maestros. El grado al que dichas estrategias se relacionen con las necesidades y los intereses de los padres, y con las situaciones únicas de las escuelas y los maestros influye en el nivel de éxito de los mismos. Las visitas al hogar del alumno, las conferencias, los centros para los padres, las comunicaciones por teléfono, el involucramiento en el salón de clase, la participación activa en las decisiones mayores, los programas educativos para los padres y adultos, las actividades educativas hechas en casa y el establecimiento de nexos entre la familia y la escuela son algunas de las estrategias que han tenido éxito en el fomento de la participación colaborativa entre los padres y los maestros quienes buscan apoyar al alumno (Swick, 1991). Los usos creativos de la alta tecnología, además, ofrecen nuevas posibilidades para crear pactos con los padres que sobrepasan los limites tradicionales (Bauch, 1990). 

EL ENFOQUE EN LA FAMILIA
El compromiso a la familia por parte de la educación temprana se fortalece a través de un programa que se basa en los pactos. Los verdaderos esfuerzos colaborativos incitan a los maestros y a los padres a planificar el rumbo de sus actividades desde esta perspectiva. Las escuelas que se centran en la familia deben involucrarse íntimamente con las familias de sus alumnos en lo que es la planificación y la custodia de un ambiente positivo para el aprendizaje. Una parte significativa de este esfuerzo es el desarrollo de un plan de estudios, basado en el afecto, que promueva un proceso de aprendizaje compartido por los niños, los padres y los maestros. Este plan de estudios familiar y escolar debe centrarse en elementos basados en el cariño como la imagen personal, las relaciones sociales, el desarrollo de una perspectiva de comprensión multicultural, las relaciones basadas en la sensibilidad y empatia, una disciplina cariñosa y positiva, y la creación de estrategias creativas en la resolución de los problemas. 
Un enfoque centrado en la familia también debe integrarse plenamente a las raíces de la escuela misma. Una red humana, compuesta por personas de la familia, la escuela y la comunidad que siguen aprendiendo, debe ser una parte de una alianza que aboga a favor de la creación de un ambiente humano positivo. Las necesidades de un bienestar familiar intergeneracional, de la familia y la escuela respecto al aprendizaje y al acto de compartir, y las relacionadas al establecimiento de un pacto comunitario son la base central de un esfuerzo educativo centrado en la familia. 
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Traducción: John Paul Spicer-Escalante 
REFERENCIAS
Bauch, J. (1990). THE TRANSPARENT SCHOOL MODEL: FROM IDEA TO IMPLEMENTATION. Washington, DC: National Education Association. 
Comer, J., y M. Haynes. (1991). Parent Involvement in Schools: An Ecological Approach. ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL 91: 271-278. EJ 429 059. 
Epstein, J. (1984). School Policy and Parent Involvement: Research Results. EDUCATIONAL HORIZONS 62: 70-72. EJ 429 689. 
Epstein, J., y S. Dauber. (1991). School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools. ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL 91: 289-306. EJ 429 061. 
Galinsky, E. (1990). Why Are Some Parent-Teacher Relationships Clouded with Difficulties? YOUNG CHILDREN 45: 2-3, 38-39. EJ 415 403. 
Lawler, D. (1991). PARENT-TEACHER CONFERENCING IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION. Washington, DC: National Education Association. 
Lightfoot, S. (1978). WORLDS APART: RELATIONSHIPS BETWEEN FAMILIES AND SCHOOL. Nueva York: Basic Books. 
Powell, D. (1989). FAMILIES AND EARLY CHILDHOOD PROGRAMS. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. ED 309 872. 
Schaefer, E. (1985). Parent and Child Correlates of Parental Modernity. En B. Sigel (Ed.), PARENTAL BELIEF SYSTEMS: THE PSYCHOLOGICAL CONSEQUENCES FOR CHILDREN. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
Swick, K. (1991). TEACHER-PARENT PARTNERSHIPS TO ENHANCE SCHOOL SUCCESS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION. Washington, DC: National Education Association. 
Swick, K. (1992). AN EARLY CHILDHOOD SCHOOL-HOME LEARNING DESIGN. Champaign, IL: Stipes Publishing. 
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(*) THIS DIGEST WAS CREATED BY ERIC, THE EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION CENTER. FOR MORE INFORMATION ABOUT ERIC, CONTACT ACCESS ERIC 1-800-LET-ERIC 

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