EL HORNERO

MATERIAL DE DIFUSIÓN DE LA
EMISORA EDUCATIVA "El HORNERO"
Nº XVII - 2000
Esta revista ha sido preparada especialmente para ser remitida por E Mail a los interesados en el trabajo de nuestra emisora u obtenerla en las siguientes páginas web: www.interdia.org/hornero  ó  www.RADIOHORNERO.itgo.com  


ORDEN COMO ESTÁN PRESENTADOS LOS TEMAS
PRIMERA PARTE DE LA REVISTA

• EDUCACIÓN

• COMUNICACIONES

• CULTURA

• HISTORIA

• DERECHOS HUMANOS 
  

NOTA DE LA REDACCIÓN
Si Ud. está interesado en leer con más comodidad, recomendamos copiar con ampliación los artículos que desee. Lea los artículos con las pausas, tiempos y circunstancias características de los buenos lectores.
Si desea hacer comentarios, ampliar los temas o tiene inquietud de brindar otros conocimientos, lo invitamos a que nos escriba. Si lo hace manuscrito, hágalo con letra de imprenta o reconocible.
Agradecemos a quienes han remitido notas por las distintas vías. Todas han sido respondidas en el orden que fueron llegando. Los pedidos de ampliación y nuevos artículos han quedado en estudio de factibilidad. 
LA DIRECCIÓN
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BREVE RESEÑA DE LA EMISORA:
Inició sus transmisiones el 27 de noviembre de 1983 con objetivos tendientes a "EDUCAR AL NÚCLEO FAMILIAR" siendo la familia la célula básica y orientadora de las nuevas generaciones. Fue distinguida en distintas oportunidades, como también sus componentes, con Diploma de Honor en los Congresos Nacionales e Internacionales "El Niño y la Televisión" y la "Liga Pro Comportamiento Humano", por aportar sana comunicación para el niño y la familia, y Mención de Honor "Premio Rosa de Plata 1998" -Inscripta en el Comité Federal de Radiodifusión con los Nos. 232/89 - 1212/94 y en CNC Nº 447/97 S.C. - 
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EDUCACIÓN educacion

TEMARIO EDUCACIÓN

* JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA  (Argentina)
* CONCURSO LA RADIO EN LA ESCUELA  (Argentina)
* EFICACIA ESCOLAR
* EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
* INTERROGANTES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA  (Mexico)
* EL NEXO ENTRE PADRES Y MAESTROS
* COMO AYUDAR A SUS HIJOS A USAR LA BIBLIOTECA
* LOS NIÑOS Y LA TV EN EL MUNDO

LA EMISORA EDUCATIVA "EL HORNERO", INVITA A LAS
QUINTAS JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Se realizarán septiembre de 2001.

OBJETIVOS: 
Dirigidas a docentes, alumnos, padres de familia, comunicadores y público en general.
Motivan estas jornadas, el deseo de ofrecer a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de los "medios" y su influencia en la "familia", fundamentalmente en los niños. Sabemos con seguridad que la labor de esos medios puede adecuarse a esta "revalorización moral y espiritual". 
Brindar a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de esos "medios". 
Fortalecer la materia prima educacional de nuestra Emisora. 
TEMARIO
LA ESCUELA
§ Periodismo escolar escrito, radial y televisivo. 
La lectura como aprendizaje. Relación entre los medios de comunicación y la literatura. 
§ ECOLOGÍA: trabajos realizados en la escuela y con la comunidad. La familia y el niño como pequeño agricultor. 
§ EL NIÑO, EL DOCENTE Y EL ABUELO COMO COMUNICADORES
Especialistas e interesados
§ LA FAMILIA
El hogar. Problemática de la discapacidad. Roles de los padres, niños y adolescentes frente a los medios. 
§ LA SALUD
Medicina Preventiva, embarazo, discapacidades, alergias, Sida, drogadicción, otros.
§ ECOLOGÍA Y MEDIOAMBIENTE
Participación de organismos oficiales, privados e instituciones de bien público. 
§ CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Pasado, presente y futuro como herramienta educativa. 
Exposición y demostración a cargo de especialistas. 
§ HISTORIA LOCAL Y NACIONAL
Tradición: música e historia. 
Tango, música, historia y anécdotas. 
METODOLOGÍA A EMPLEAR:
Mesas redondas y exposiciones a cargo de alumnos, docentes y especialistas.
COSTO: Apretón de manos y saludos cordiales.

Para mayor información diríjase a: Administración de El Hornero: Bermúdez 1767 (1636) 0livos, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA fax 54-011-4717-5358/88 - 
Producción de El Hornero: Dorrego 3268 - (1607) Martínez - Partido de San Isidro - ARGENTINA Tel. 54-011-4765-3080 - E-mail: radiohornero@giga.com.ar 
Páginas web: www.interdia.org/hornero  - www.radiohornero.itgo.com  

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CONCURSO 2001 "LA RADIO EN LA ESCUELA"
Organizado por la EMISORA EDUCATIVA "EL HORNERO"

OBJETIVOS
Los objetivos del concurso no competitivo, están orientados a la promoción en los niños, (también en los adultos que cursen el ciclo primario), al conocimiento y acercamiento a los medios de comunicación, en este caso, la radio, como vehículos para la autoexpresión u comunicación habitual y cotidiana, integrando de manera activa y concreta, los distintos temas abordados en los claustros escolares. 
Consiste en el armado y grabación de un micro radiofónico de 10´ (diez minutos) como extensión máxima, realizado por alumnos. 
§ Cada escuela podrá participar presentando más de un trabajo inédito, pero sólo 1 (uno) por sala o grado. 
§ Los trabajos serán clasificados en cinco categorías: 1- Jardín y Preescolar. 2- Primer ciclo E.G.B. 3- Segundo ciclo EGB. 4- Tercer ciclo EGB. 5- Escuela para adultos. 
§ El jurado estará integrado por docentes de reconocida trayectoria en el ámbito educativo, por periodistas y locutores, como así también por la dirección pedagógica y general de la Emisora Educativa "El Hornero". 
§ Los programas referidos al Medioambiente serán remitidos al Club Econiños y al Club Ecojóven.
§ La decisión del jurado será inapelable. 
§ El concurso puede ser declarado desierto en cada una de sus categorías. 
§ La participación en el concurso implica el conocimiento y aceptación de estas bases. 
§ Los programas que se hayan destacado, se presentarán en nombre de la escuela al Congreso "El Niño y la Televisión" que se realizará en el mes de noviembre en la Ciudad de Buenos Aires y en organizaciones nacionales e internacionales vinculadas a la educación.
§ El sólo hecho de participar autoriza a la producción de la emisora "EL HORNERO" a emitir total o parcialmente los micros presentados, como así también a las decisiones que adopte sobre cualquier otra cuestión no prevista en estas bases. 

CARACTERÍSTICAS DE LOS MICROS: 
§ Temas a tratar: - "Los derechos del niño". - "Educación vial". - "Ecología práctica". - "El hogar y la familia". - "El arte en la escuela". - "La música y el hombre". - "Historias y leyendas de nuestros pájaros autóctonos". - "Los abuelos como fuente de historia", Otros. 
§ Es excluyente la participación principal de los alumnos para quienes está destinado el concurso con la supervisión del docente. 
§ El material debe ser presentado en un casette procurando buen nivel de sonido y claridad en la grabación para poder apreciarla y evaluarla, cuya duración máxima no podrá exceder los 5 (cinco) minutos. 
§ En la tapa del casette debe figurar nombre de la escuela, grado o sala, y maestro coordinador. 
§ En hoja aparte y escrita a máquina o PC se indicará: 1- características del programa con un breve comentario sobre el tema elegido, la experiencia y su contenido. 2- Cantidad de alumnos intervinientes con nombres y apellidos, grado o sala, edad. 3- Establecimiento: dirección y teléfono. 4- Nombre y apellido de los maestros coordinadores (un teléfono para comunicarnos en forma personal). 5- El casette como la hoja aparte deben ser entregadas en sobre cerrado con el título "Concurso El Hornero", nombre del establecimiento y el curso. 
§ Guión del programa con las ampliaciones necesarias, escrito a máquina o en PC, disquete de 3 ½, programa Word, a los efectos de su publicación en la Revista "El Hornero". 
§ Los trabajos se recibirán en hasta el día 31 de agosto de 2001, fecha de cierre definitivo del concurso. 
§ Parte de éstos trabajos grabados, se remitirán en casette para que otros que han participado, conozcan y obtengan nueva materia prima para futuros emprendimientos en las respectivas localidades. 
§ Costo: ninguno 
RECONOCIMIENTOS
Certificado de Participación en que constará los nombres de los participantes, el docente y el establecimiento. 2- Casette con las mejores presentaciones. 3- Difusión del material en las formas habituales de la emisora.

Para mayor información diríjase a:
Administración de El Hornero: Bermúdez 1767 (1636) 0livos, Pcia. de Buenos Aires, ARGENTINA - fax 54-11-4717-5358/88
Producción de El Hornero: Dorrego 3268 (1607) - Ciudad de Martínez 
Ptdo. De San Isidro - ARGENTINA - tel. 54-11-4765-3080 -
E-mail: radiohornero@giga.com.ar  - http://radiohornero.itgo.com  

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DESARROLLO Y SITUACIÓN ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR
Autor: Mª José Fernández Díaz y Arturo González Galán mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es  // pedagogia2@icce.ciberaula.es 

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid

SEGUNDA PARTE
LA TEORÍA COMO BASE DE LA INVESTIGACIÓN

Una de las críticas más serias que ha recibido la investigación sobre escuelas eficaces se refiere al desarrollo ateorético en el que se ha mantenido durante años. Precisamente, la carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados sobre centros eficaces supone una de las limitaciones más fuertes en la generabilidad de estas investigaciones. Scheerens y Creemers (1989) argumentan que gran parte de los problemas metodológicos y técnicos de la investigación se deben a la poca existencia de teoría que explique "por qué ciertas cosas funcionan en educación". Esta pregunta se repite a lo largo de las diversas revisiones bibliográficas sobre el tema, evidenciando la reducción que se ha hecho de la teoría al limitarla a resúmenes relativamente simples de relaciones empíricas. Webster et. al. (1994), en una crítica al discurso utilizado por el movimiento de escuelas de eficaces, indican que si se pretende avanzar en la investigación, antes que identificar nuevas técnicas para evaluar la eficacia de las escuelas, hay que resolver dos problemas muy complejos: 
mejorar la definición de eficacia y mejorar los modelos de evaluación, en clara referencia a la falta de acuerdo a la hora de definir operativamente la eficacia y a la debilidad técnica de los modelos utilizados.

Entre los avances más importantes que se están produciendo en el contexto de las escuelas eficaces en los últimos años, se encuentra la atención prestada a esta carencia teorética. Para superar tal déficit resulta ineludible mejorar los estudios empíricos que identifican variables relacionadas con el rendimiento (estudio de simples correlaciones) para pasar a modelos causales, entre otros, que permitan, además del contraste empírico, el desarrollo de la teoría. Esta preocupación ha dirigido la investigación en busca de modelos explicativos de la eficacia de los centros, especialmente desde finales de la década de los 70, cuando aparecen los primeros modelos teóricos (Brookover et. al., 1979); estos primeros modelos muestran una visión bastante parcializada de la eficacia, tratando de explicar relaciones entre algunos constructos como el liderazgo educativo, la estructura social del centro, el clima institucional, etc. y el rendimiento académico. En la década de los 80 continúa el desarrollo de modelos teóricos (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Anderson, 1982; Bossert et al., 1982; Murphy, 1985; Fuentes, 1986), perfeccionándose y ampliándose poco a poco, hasta desembocar al final de esa década y en lo que llevamos de los 90 en los denominados modelos "integrados" de eficacia (Scheerens, 1989 y 1992; Strinfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994). En ellos se trata de poner en relación todas las variables explicativas de la eficacia, hipotetizando sus relaciones causales. Scheerens, uno de los investigadores más preocupados por la formulación de modelos, indicaba que los modelos y teorías no ofrecen simplemente un listado de indicadores o variables que correlacionan positivamente con el producto educativo, sino que además son más explícitos en la explicación de la naturaleza de las relaciones entre las condiciones antecedentes y el rendimiento.
La variedad de modelos e indicadores elaborados para estudiar la eficacia muestra las diferentes percepciones y propósitos de sus creadores: Distintas unidades de análisis (micro, meso y macro-nivel), distinto alcance de los modelos (escuela primaria, secundaria o superior), diferentes indicadores para medir las mismas cosas, diferentes aproximaciones (input-output, proceso, organizativa, evaluativa, experiencial...), etc. Pese a las diferencias, en una revisión de la literatura, los modelos conceptuales coinciden en un conjunto de indicadores agrupados en cuatro grandes factores: Contexto, Input, Proceso y Producto, aunque varían en su centro de atención y en su amplitud. 
Los modelos "integradores" de eficacia educativa citados anteriormente, que explicitan la dirección causa-efecto de las variables, partiendo de la evidencia empírica y proponiendo nuevas hipótesis explicativas de la eficacia, son los que actualmente aportan unos resultados más prometedores. Algún ejemplo de estos modelos lo presenta Scheerens (ver Figura 1) dentro del marco de los estudios internacionales de la OCDE (1992):
Modelo integrador de Scheerens (OCDE, 1992). 
El modelo propuesto por Scheerens se denomina integrado porque intenta relacionar los resultados de la investigación procedentes de las diferentes disciplinas. En este modelo, la escuela no se percibe como una unidad cerrada, sino como un sistema en interacción, abierta con el ambiente. Este tipo de modelos integrados suponen un avance importante no sólo en la definición teórica de los modelos, sino también en la mejora técnica para el análisis de datos. Así, los análisis actuales de eficacia se enmarcan en modelos multi-nivel (multi-level) que delimitan las relaciones en varios niveles diferenciados, como se muestra en la figura 2.
Modelo multinivel. 
Si bien este esquema integrado va ganando consistencia, las variables utilizadas para medir cada uno de los factores no siempre coinciden, y menos aún sus definiciones operativas, aunque hay algunas que por su repetida y evidente relación con el rendimiento aparecen en casi todos los estudios. 
En nuestro país, se han presentado también varios intentos de modelos integrados (Fuentes, 1986; De la Orden, 1993; De Miguel 1994). Así, De Miguel presenta un 
interesante trabajo adaptado al modelo anteriormente citado. De forma esquemática, el marco teórico que agrupa los factores objeto de evaluación en el centro educativo se resume así:
CONTEXTUALES: Características del centro - Ambiente socioeducativo - Background de los alumnos 
DE PROCESO: Estructura - Funcionamiento - Clima / cultura 
DE PRODUCTO (OUTPUT): Desarrollo de la organización - Rendimiento de los individuos - Satisfacción de los clientes. - Reputación institucional 
DE ENTRADA (INPUT) - Instalaciones y recursos - Dotación de personal - Servicios que ofrece - Apoyos externos 

Un modelo integrado, para considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel, seguir el principio general según el cual las características de más alto nivel son consideradas como facilitadoras de las de más bajo nivel y basarse en hallazgos substantivos de la investigación. 
MEDIDA DE LAS VARIABLES IMPLICADAS EN LOS ESTUDIOS DE EFICACIA
La medida de la eficacia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. 
Conseguir medidas válidas y fiables es un problema inherente a la investigación pedagógica. No obstante, los avances tecnológicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la investigación sobre eficacia.
Algunas críticas surgidas frente al movimiento de escuelas eficaces (que nació fundamentalmente para dar respuesta a las desigualdades educativas de los grupos 
marginados de los Estados Unidos) emergen de lagunas relacionadas con la medida de variables:
En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el "producto educativo". Normalmente sólo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los alumnos obtenido a través de tests referidos a la norma. No se encuentra en la literatura referencia práctica a otros productos como satisfacción de padres y estudiantes, cumplimiento de objetivos, adquisición de valores, etc. 
Segundo, la investigación estuvo limitada en sus comienzos a poblaciones urbanas con grandes cantidades de población joven desaventajada, lo que significa un problema realmente importante para la generalizabilidad de los resultados. 
Tercero, la mayoría de las investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero no han establecido causalidad.
La cuestión de la medida de variables implicadas en la eficacia de centros está muy relacionada con el desarrollo de los modelos teóricos de partida. Así, en un primer momento, la investigación relacionó medidas input con el rendimiento de los estudiantes. En esta fase se comprobó que las variables de background (cociente intelectual, nivel socio-económico, raza, etc.) o variables de entrada de los sujetos explicaban un alto porcentaje de la varianza del rendimiento académico (output), lo que llevó a las primeras conclusiones pesimistas sobre el papel del profesor y la escuela respecto al desarrollo intelectual de los alumnos. Sin embargo, este enfoque fue superado cuando desde el movimiento de escuelas eficaces se quisieron contrastar aquellos resultados, partiendo de hipótesis más positivas respecto del profesor y la escuela. De esta forma, las variables input, más que para probar de nuevo su relación con el rendimiento, se utilizaron como variables predictoras del mismo, de modo que se pudiera medir el efecto de la escuela a partir del rendimiento esperado de las variables de background. Así, cuando las medias en rendimiento de los alumnos superaban ampliamente las medias predichas, se hablaba de escuelas eficaces, y cuando estaban por debajo, de escuelas ineficaces. Fueron los comienzos de la concepción de eficacia como "valor añadido".
En la década de los 80 la investigación dio un giro importante, al desviar su atención de las variables de entrada para fijarla en las variables de proceso. Este paso suponía centrar el énfasis del estudio en las variables maleables del proceso educativo, frente a las características inmodificables de los estudiantes, como el estatus socio-económico. El énfasis en las variables de proceso situaba al profesor en una posición completamente distinta: ahora era el responsable de una instrucción de calidad que posibilitara mejorar el rendimiento de los estudiantes. La investigación obtuvo importantes variables que correlacionaban con el rendimiento y explicaban parte de su varianza. 
Sobradamente conocidas son la enseñanza estructurada, presión sobre el rendimiento, oportunidad para aprender, altas expectativas, control frecuente del progreso, etc., muchas de ellas propias del mastery learning o aprendizaje para el dominio. También se han estudiado como variables de proceso las propias de nivel de centro, pensadas como facilitadoras de los procesos a nivel de aula. 
En esta línea se incluyeron variables como liderazgo educativo, orientación hacia el rendimiento, clima de centro, etc. con distinta confirmación empírica. 
Pero, como dice Scheerens (1996), a pesar de la plausibilidad a nivel superficial, todavía no hay evidencia empírica para la hipótesis de que condiciones de más alto nivel facilitan condiciones de más bajo nivel al producir resultados superiores. Es decir, si se desea mejorar el rendimiento de los alumnos por medio de variables de proceso a nivel de aula, supuestamente estas variables de proceso se verán reforzadas si a nivel de centro o escuela se pone un énfasis explícito en la consecución de dichas variables. Por ejemplo, si el clima seguro y ordenado en el aula es una característica de proceso que mejora el rendimiento, se espera que es más fácil conseguir este clima si desde estructuras superiores (jefe de etapa, equipo directivo, inspectores...) se manifiesta su consecución como un objetivo explícito para todos.
En cuanto a la medida de producto se refiere, la eficacia se ha relacionado siempre con el rendimiento académico, medido a través de tests estandarizados o tests referidos a la norma en las áreas básicas de aprendizaje: lectura, lengua y matemáticas. Entender la eficacia institucional sólo en función del rendimiento académico se nos antoja, a todas luces, una visión restrictiva del producto educativo. La escasa atención prestada a las medidas de producto en los estudios cuantitativos de eficacia tiene mayores consecuencias que las que en un principio se pueden predecir en relación con el impacto que tiene sobre el estudiante, la clase y la escuela. Los tests utilizados para medir el producto mencionados anteriormente evalúan, en su mayoría, habilidades académicas generales y rasgos cognitivos más que productos específicos de aprendizaje propios de la instrucción en clase (Hill y Rowe, 1996), por lo que no son sensibles a lo que ha sido enseñado en ese momento en el aula y, en consecuencia, el efecto de la clase y la escuela sobre el aprendizaje tiende a minimizarse. Por el contrario, este tipo de pruebas suele correlacionar con el rendimiento previo y con las variables de entrada del estudiante.
Las críticas a este respecto no se hicieron esperar, aunque los meta-análisis más importantes constatan que el rendimiento de los alumnos sigue siendo casi la única variable tenida en cuenta como producto (Fraser et al., 1987; Wang, Haertel y Walberg, 1993). Como respuesta a las críticas suscitadas por su medida, existe un creciente interés en desarrollar modos más "auténticos" de evaluación de tareas que no dependan de los formatos clásicos de tests y exámenes tradicionales. 
Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepción más amplia de producto que se traduzca igualmente en medidas más diversificadas del mismo. Webster et 
al. (1994) indican esta necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de abandono y finalización de la enseñanza, actuación de los estudiantes en el nivel escolar posterior, satisfacción de padres y estudiantes, porcentaje de alumnos que completan cursos avanzados y objetivos individuales de la escuela. También podríamos tener en cuenta algunos indicadores no citados por estos autores como grado de consecución de valores propuestos por el centro y satisfacción de profesores, entre otros.
En definitiva, debemos tener en cuenta que la elección de los indicadores que medirán el producto va a determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la eficacia o ineficacia de una escuela. Las diferentes medidas de productos de aprendizaje no son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al estudiante, a la clase y a la escuela. En la investigación sobre eficacia no se puede asumir que la eficacia puede ser descrita adecuadamente por cualquier clase de medida. 
CONTINUARÁ

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EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Enviado por José Luis Dell'Ordine, dellordine@arnet.com.ar 

A diferencia de lo que se pensó por décadas, el juego es la fuente del desarrollo cognitivo en los niños y no su consecuencia, por ello no es trivial la elección del juguete que debe regalarse a los niños. 

INTRODUCCIÓN
JUEGOS DIDÁCTIVOS: HISTORIA
A JUGAR CON LAS DIFICULTADES
JUGANDO A CRECER
PORQUE HAY REGLAS Y PORQUE SE CAMBIAN? 
JUGUETES FUTURISTAS
EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO

INTRODUCCIÓN introduccion
Patinetas, robots que caminan y lanzan misiles, autos a pilas, helicópteros que vuelan solos... un arsenal de los más variados y sofisticados juguetes van emergiendo de entre los papeles de regalo, mientras el fascinado niño no logra aún decidirse por cuál comenzar. Al cabo de un rato, los ha probado todos y es muy probable que, después de un par de semanas, el robot ya no funcione y el auto haya sucumbido ante la curiosidad del pequeño por saber qué tenía adentro. 
Una situación, por cierto, bastante más usual de lo que muchos padres desearían. Incluso, no faltan quienes prefieren "guardarlos" y no permitir que el chico los destroce utilizándolos en tareas para las que no fueron fabricados. El asunto es que no importa qué tan caro o atractivo pueda aparecer ante los ojos de un padre un determinado juguete, para el niño sólo será llamativo en la medida que le permita jugar. 
Este concepto está muy lejos de representar en los niños una acción meramente recreativa. Aún más, por muchos años la sicología (amparada en las teorías de Piagget) sostuvo que el tipo de juego que era capaz de emprender un infante dependía del nivel de desarrollo cognitivo en que se encontrara. Es decir, sería una consecuencia de éste. 
Pero durante las últimas dos décadas, la corriente liderada por Vygotsky (1976) le entregó un papel bastante más preponderante de lo pensado hasta ese minuto: "El juego no es la consecuencia, sino la fuente del desarrollo cognitivo en los niños". No por nada, hasta los 7 años jugar constituye la actividad natural de los pequeños. 
Tal como lo explican los sicólogos, cada vez que un niño juega, construye un espacio imaginario en el cual ensaya destrezas y capacidades que no están dentro de sus posibilidades inmediatas, pero que utilizará a futuro. Un ejemplo: cuando a eso de los tres años, el niño se encuentra en la etapa de la adquisición de roles y de la simulación (o "el jugar a ser") e inventa que es papá, no sólo está ensayando ese rol sino también ampliando su comprensión de éste. Es lo que los especialistas denominan Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); es decir, practicar las habilidades que conformarán el siguiente paso dentro de su desarrollo. 
Es precisamente este hecho (que el juego determine el desarrollo cognitivo) lo que hace que el tipo de juguete que se le regale no sea algo trivial. Cada edad tiene su ZDP y los juguetes deben estar destinados a satisfacerlas. Si corresponden a una destreza ya dominada por el niño, lo aburrirá. En cambio, si apuntan a una capacidad que está más allá de su ZDP, se frustrará. 
Así, desde que nace y hasta los dos años el pequeño vive un proceso de distinción del entorno. Según explican los sicólogos, el lactante requiere saber cuál es el límite entre su cuerpo y el mundo que lo rodea, qué pasa si hace un determinado movimiento con la mano o cuánta fuerza necesita para llevarse un objeto a la boca. A través de ejercicios como pequeños abdominales, ensaya las posturas que después utilizará para sentarse o caminar. También, tirando objetos al suelo o riéndose cuando algo desaparece y vuelve a aparecer, comprenderá que el objeto no deja de existir por el solo hecho de no estar dentro de su campo visual. Y la manipulación de éstos, le permitirá diferenciar un objeto de otro, así como tener las primeras nociones de tamaño y cantidad. Tanto a esta edad como en las etapas posteriores, es importante que el tamaño del juguete se adapte al del niño: una muñeca, por ejemplo, debe ser igual al antebrazo de la pequeña. 
Es habitual también en hasta los dos años, los juegos de imitación de sonidos: los niños se dan cuenta que los sonidos que emiten -en un primer instante en forma casual o espontánea- pueden ser controlados por ellos y juegan a imitarse a sí mismos. 
Entre los dos y cinco años, el asunto cambia. La fantasía y el juego simbólico están presentes en toda actividad que el chico realiza, pues son la forma con la que ensaya su incorporación a la vida adulta y comienza el desarrollo de su parte afectiva y social. Al principio aún no está listo para interactuar con otros niños, quiere hacerlo todo solo e imita a sus hermanos mayores. Le gusta la compañía siempre y cuando no interfiera en su juego, pero a los tres años comenzará a mirar cómo juega el de al lado. La actividad lúdica, además, le servirá para manejar sus sentimientos: generalmente tiene un peluche, muñeco o incluso un pañal preferido, que representa para el pequeño un sustituto de las figuras parentales de las cuales se está independizando afectivamente. 
Son comunes los juegos de roles (de imitación de la realidad como las tacitas o los maletines de doctor) y es el momento en que practica el "cuidar de otro" y por eso, también, son frecuentes los juegos del papá y la mamá. Un proceso, por cierto, muy importante para lo que será su vida de adulto y es por eso, también, que los especialistas no recomiendan que se les compre o regale Barbies en esta edad. En opinión de sociólogos, las famosas muñecas sólo distorsionan el concepto de "cuidado", pues con ellas las niñas aprenden que "cuidar" significa vestir con trajes de última moda o ir al gimnasio. 
Lo que no está contraindicado, como suele pensarse, son los juegos para el computador o los de consola. "En ningún caso se trata de juegos alienantes. No hay que olvidar que la imaginación la coloca el que juega y no el juguete. Más aún, ayuda a los niños a desarrollar su coordinación viso-espacial. Sólo son malos si pasa todo el día frente a la pantalla o si se utilizan juegos violentos", dicen sicólogos. 
A partir de los seis años y hasta los 10 años, el juego de reglas alcanza su máximo apogeo. Allí el niño es capaz de seguir normas arbitrarias (impuestas por ellos mismos) y respetarlas en forma absoluta. Al mismo tiempo necesita ejercitar su cuerpo, probarse que es capaz de hacer las cosas. Es la etapa de los juegos que inician a los niños en los deportes. 
Después de cumplida la primera década de vida, los intereses y gustos de los chicos están más definidos, por lo que el tipo de juguete responderá a éstos. En todo caso, se trata de juegos más complejos o laboriosos, que requieren de mayor concentración y se van pareciendo cada vez más a una profesión u oficio. 
"No hay que olvidar que hasta cierta edad, sobre todo a eso de los 5 años, el precio y sofisticación de los juguetes que ofrece el mercado no guarda ninguna relación con el atractivo que ejercen en los niños. Es mejor regalarles cinco juguetes de Gs. 1. 000 que uno de Gs. 5. 000", agregan los sicólogos. Si después de todo, se insiste en elegir juguetes sofisticados, no hay que preocuparse porque, afortunadamente, las pilas se gastan y se olvida reemplazarlas, y el niño puede -al fin- utilizarlo para jugar. 

JUEGOS DIDÁCTICOS: UNA VUELTA QUE DA LA HISTORIA
"Puede decirse que la historia del juguete es la historia de la civilización: y un elenco completo de los juegos y juguetes - si se pudiera hacer - sería toda una fenomenología de la cultura humana las culturas particulares de diversos pueblos; un verdadero tratado de antropología". (1)
Así como van surgiendo nuevas vestimentas, nuevos cuentos, nuevas canciones, así también van surgiendo nuevos juegos y juguetes. Somos muchos los que al encontrarnos con propuestas didácticas, recordamos nostálgicos nuestros juegos de la infancia. No precisamente la pelota o la muñeca, juegos auténticos que evolucionaron en el tiempo con miras a la eternidad. Recordamos juegos más rústicos, artesanales, "los juegos de antes", como los llamaría la abuela.
Los juegos y juguetes didácticos, en auge actualmente, resultan de una suerte de vuelta a aquellos juegos tradicionales, que en su inicio FUERON PENSADOS PARA CADA NIÑO, CADA HOGAR, CADA CULTURA EN PARTICULAR. Surgían de lo que había, de lo que les interesaba, de lo espontáneo y de lo que observaban, de sus necesidades y de sus posibilidades, de su realidad. Rasgos que con el pasar del tiempo han sido olvidados, alentados tal vez, por una causa comercial. ¿Están las jugueterías con sus estantes llenos de juguetes didácticos, en la misma proporción que los juguetes de venta "masiva"?. Nos bastaría con rescatar tan solo un pequeño fragmento histórico para comprender que los juegos y juguetes no permanecen ajenos a los cambios socio-culturales, y en qué forma los juguetes didácticos responden a un llamado que comienza a tener respuesta.
Tomemos la industrialización como punto de referencia, en ella los juguetes también cambian. Dejan de hacerse en las casas, con rasgos propios de cada familia, para sustituirse por juguetes de elaboración masiva, en ciertos casos despersonalizados si los comparamos con lo anterior. La muñeca ya no se rellena con granos de arroz, ni se viste con la tela del último vestido que se cosió en la casa, sus rasgos se producen en serie. El comercio mundial abre nuevas fronteras, los niños descubren nuevos juguetes y nuevas tradiciones. Los procesos de manufacturación se desarrollan, muchos juguetes que se diseñaban con materiales de la naturaleza, nobles -como la madera-, comienzan a elaborarse con materiales sintéticos - se va pasando de los bloques de construcción de madera a los de plástico, y hoy en día se fabrican de plástico símil madera -. Se desatan las modas en el juego, se pierde lo de las propagandas. Aparecen los juguetes con movimiento a cuerda, luego a pila y finalmente electrónicos, -se pasó de los trompos de madera que aportan al desarrollo de los reflejos motores al hacerlos girar, a los trompos mecanizados-, muchas veces haciendo el juguete su propio espectáculo más allá del dominio e iniciativa de su usuario. Las computadoras llegan en la década del '80 ofreciendo una nueva alternativa de juego, en ella se incluyen desde las propuestas más tradicionales, hasta las más novedosas, pero lo que fundamentalmente cambia es la metodología de juego que propone.
Merece citarse el período que separa ambas guerras mundiales para destacar, una vez más que los juegos y juguetes no permanecen ajenos a los cambios tecnológicos ni a los sucesos históricos. Es de notable conocimiento que en ese período se centra la atención en los aspectos emocionales del juego, surgen grandes descubrimientos sobre cómo éste aporta al diagnóstico de conflictos en los niños, y los juegos bélicos imitando lo que pasa en el mundo adulto, adquieren gran popularidad. Paso tras paso, acontecimiento tras acontecimiento, hemos llegado a un momento en el que se ha focalizado el interés en la forma en la que los niños aprenden a resolver problemas sociales e intelectuales mediante el juego. Con esto la creación de propuestas afines: juegos y juguetes diseñados por profesionales idóneos en la materia. Si recorriéramos una juguetería del año 1800 y una del 2000, encontraríamos grandes cambios en lo que hace a propuestas, diseños, nivel de sofisticación ... y hoy por hoy, ya vemos estantes destinados a juguetes didácticos, donde la tecnología se alía con los valores humanos. Es una vuelta de la historia a los juguetes pensados para cada niño en particular, según sus necesidades y posibilidades. Todos de algún modo pueden jugar con una muñeca, pero para elegir un juego didáctico es necesario recordar qué se sabe y no se sabe, qué puede y qué no, qué le gusta y qué no, qué lo desafía y que lo frustra, ¿QUIEN ES EL QUE LO VA A USAR?.
Muchos se acercan a la alternativa del juego didáctico siguiendo una "moda" que invita a estimular, otros con la preocupación de responder a normas pedagógicas que respetan al niño en su juego. Hay quienes llegan cansados de consumir propaganda, personajes televisivos, aparatos electrónicos, y con un presupuesto cada vez más limitado que los hace decidir, "si compro, compro un regalo inteligente", como suelen denominarlo. A su vez, en el ámbito de la educación, el afán actual por equiparse con material didáctico, gira en torno al permiso social y curricular que revaloriza el juego no como opuesto al proceso de enseñanza - aprendizaje, sino como parte enriquecedora y auxiliadora de éste. "No se juega sólo en los recreos", pasó a ser una suerte de lema en los congresos pedagógicos. En cuanto a lo pedagógico, como los juegos se legalizan en el campo de la prevención, no se empieza a jugar recién cuando se llega derivado por un problema de aprendizaje, por lo menos esa es la tendencia.
Algunos de los juegos didácticos de hoy, son los mismos que encontramos guardados en los baúles de nuestras abuelas, -los cubos de madera, títeres de manopla con los personajes del barrio, instrumentos musicales simples, plantados, cubos de tela lavables, juegos de matemática en tablero, rompecabezas artesanales ... -. También hay juegos didácticos que surgen como fruto de meticulosas investigaciones, tendencia que se afianza con firmeza, - juegos de matrices lógicas, equipos de construcción bi y tridimensional, laboratorios de química y ecología, juegos para aprender y practicar fracciones u operaciones matemáticas, juegos tecnológicos, laboratorios para descubrir el mundo oculto de las hormigas ...- Muchas creaciones interesantes, resultan también , de una simple modificación del juguete original o de sus reglas, no siempre se empieza de cero, -dominos de piso en los que se cambió el material (goma eva, etc.) y el tamaño adecuándolo a las manos infantiles, bloques de plástico símil madera en los que se respeta las formas de los bloques originales pero se cambia el material que a su vez permite nuevas alternativas de juego, juegos llevados a la pantalla de la computadora...- Lo primordial es recordar que a través del tiempo y del espacio, a lo largo y a lo ancho de la historia, una de las actividades más ricas y sin duda la más generalizada de la humanidad ha sido el juego. Todos jugaron y todos juegan, pero cada uno elige para su juego otro juguete y con su elección elige escribe una página de la historia, que hoy está en el capítulo didáctico, nuestro capítulo. ¡ATENCIÓN!.

A JUGAR CON LAS DIFICULTADES: TODA UNA EXPERIENCIA
La importancia del juego ha sido reconocida desde diversos campos. Desde la psicología genética, la psicología profunda, y desde una perspectiva pedagógica entre otros. "Jugando va conociendo al otro y se va conociendo, jugando va desarrollando su capacidad de percibir la realidad, jugando irá resolviendo los conflictos que le preocupan..."1 .
Gracias a la apertura de muchos, cada vez son menos los que disocian entre juego y aprendizaje. "Mi nene no hace nada en la escuela, juega todo el tiempo", es un planteo que tiende a reemplazarse por aquellos padres que demandan de la educación espacios de placer en el aprendizaje de sus hijos. También los docentes cansados de tener espectadores pasivos de lo que ellos enseñan, tienden a involucrar personas activas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Haremos referencia, de cómo hoy, existen docentes fieles partidarios de lo didáctico y como tales de la valiosa relación entre juego y aprendizaje, para ello organizan talleres de experiencia en el método de APRENDER JUGANDO. Y así denominan a espacios para niños con "dificultades" en el aprendizaje escolar. En este contexto se les ofrece juegos y materiales disparadores y auxiliares de la enseñanza, por lo que se los llaman juegos y materiales didácticos. Veamos los casos de Juan Pablo y de Ignacio, ambos de 8 años de edad. Juan llegó derivado por su falta de interés y mala conducta en la hora de matemática, e Ignacio por problemas en su lectura y escritura. En uno de los encuentros tomaron para jugar regletas, a la que se referían con gran entusiasmo como bloques de construcción. Procedieron por propia iniciativa a delimitar una enorme pista de carreras. Se propone entonces tomar un auto cada uno, y adjudicarle a cada regleta un valor según su largo, que equivaldría a la cantidad de kilómetros que avanza cada coche. Así establecieron los chicos una escala, Juan Pablo quiso ser el responsable de calcular el recorrido de cada auto y hacer una tabla con multas (se resta puntaje ante cada infracción) y bonificaciones (se multiplican puntos por hazañas). Ignacio pidió ser el periodista deportivo que escribía una nota del Gran Prix, extrayendo el estilo de redacción de una nota del diario que leería especialmente. Juan e Ignacio comenzaron a aprender jugando con sus dificultades. Vale también decir que jugando aprendieron que sus dificultades respondían a la falta de incentivo para apropiarse del conocimiento, para entender para qué les sirve saber, para concretizar aquello que explicado teóricamente por otro les parece tan lejano a su realidad.
Con esto se reafirma al juego como gran aliado del aprendizaje. Jugar con las dificultades es una forma natural, amena y propia del lenguaje e intereses infantiles, de superar aquello que no nos deja avanzar. Recordemos que, entre muchas otras características, en el juego podemos encontrar:
-Una actitud exploratoria: El niño ensaya, intenta, imagina, fantasea, adapta, combina, crea...
-El deslizamiento del mundo interno del niño sobre el mundo externo de las cosas, apropiándose de las cosas. Un aprendizaje "desde adentro" del sujeto.
-Ejercicio de la libertad: Ensayo de lo posible y lo inédito, oportunidad de liberar sus más personales potencialidades.
-Afirmación del poder personal en el dominio y control de las cosas.
Valores tales como la disciplina, el respeto por los otros, espíritu de cooperación, de lucha, de esfuerzo y superación también se ponen en juego a la hora de jugar. Y como si esto fuera poco, jugar con las dificultades, ¿No es la forma más creativa de resolverlos?. Como educadores, un desafío más.

¿Por que se juega ? 
Imaginad un mundo sin juegos de ajedrez, sin dominó, sin juegos de letras ni de azar, sin cartas, sin balones.
Qué sería de los niños sin rompecabezas, sin muñecas, sin construcciones?
El mundo sería demasiado serio, incluso peligroso, pues el juego permite liberar la agresividad, en un enfrentamiento pacífico con los demás y, a veces, con uno mismo.
Jugar responde a la necesidad de expresar los deseos y ambiciones ocultas. Jugar es también soñar conscientemente, siendo vital esta dimensión del sueño.
El juego adopta formas tan diversas que puede afirmarse que cada uno de nosotros, en un momento u otro del día, se encuentra ante una de las 9999 facetas del juego.

JUGANDO A CRECER 
0-1 año
En los primeros meses, los padres y el propio cuerpo son el primer gran juguete para los niños. Pero los móviles les ayudan a focalizar la atención y la música a estimular su sentido auditivo. Cascabeles, sonajeros, mordedores para desarrollar la coordinación visomotora, la muscular y la orientación espacial. Alrededor de los cinco meses, juguetes que ofrezcan interacción y que le permiten desarrollar la motricidad fina: espejos, un pequeño gimnasio, encajes. Además, de juguetes para el baño, pelotas que rebotan, etc. 
1-2 años
Cuando los niños empiezan a caminar, les resultan llamativos los juguetes para empujar o tirar, pelotas pequeñas y rodados sin pedales, que ayudan al desarrollo de la motricidad gruesa y la orientación espacial. Es hora de iniciar a los niños con rompecabezas de 4 a 10 piezas -de gran tamaño- que les ayudan a formar el pensamiento geométrico, les estimulan la concentración y la asociación de ideas, además de favorecer su motricidad fina. 
Para esto último también se recomiendan sets de construcción sencillos y bloques de gran tamaño, como la variedad más grande del Lego o los Megablocks, que además incentivan la creatividad. También es importante iniciar la estimulación del lenguaje con libros de cuentos con grandes dibujos y pocas letras. 
2-5 años 
Es la etapa del juego de roles, por lo que es ideal regalarles a los pequeños juegos de té, casas de muñecas, juegos de doctor y otros que se asemejen a la realidad. Además, se recomienda tenerles un baúl con disfraces, los que se pueden fabricar en casa. Para estimular la motricidad fina, bloques y puzzles de mayor complejidad, sets de construcción, además de lápices, témperas, cartulinas y plastilina, todo lo cual favorecerá su imaginación. 
Para la coordinación motora, se recomiendan pelotas de mayor tamaño y rodados como triciclos, autos a pedales y bibicletas con ruedas de apoyo. 
Aunque es preferible ir quemando etapas: pasar al auto y a la bicicleta, sólo después de que el niño ha adquirido control sobre el triciclo. Para la estimulación del lenguaje y la imaginación, libros de cuentos. También puede ser la edad para iniciarlo en el mundo de la computación. Claro que se deben adquirir CD ROMs para su edad y que un adulto los acompañe, en esta primera etapa. Lo mismo con los juegos de consola, pero aquí es conveniente fijar horarios para que éstos no sean esclavizantes y filtrar cualquier juego con exceso de violencia. 
6-10 años
Para la motricidad gruesa, cuerdas para saltar, bicicletas, patines, skateboard. Como aparece el juego reglado y el predeportivo, les son atractivos los juegos de salón, de magia y todos aquellos que favorezcan la interactividad entre los niños. Además, de los artículos deportivos, como camisetas de los clubes favoritos, balones de fútbol o de básquetbol, aros para encestar o artículos de buceo. También es el turno de los juguetes más sofisticados que incentiven la imaginación, como instrumentos musicales, variedades manuales como los mecanos y trenes. Y no hay que olvidar los siempre presentes bloques, como los Lego, y los libros de contenidos más amplios como el mundo animal. 
10 años en adelante
Como los intereses de cada niño están más definidos, los juguetes suelen ser más específicos y suelen gustarles los orientados al conocimiento: telescopios, microscopios, proyectos científicos, juegos de estrategias o hobbies. También es cuando a las niñitas les interesa tener diario de vida, a los niños clubes de chicos, etc. Pero siempre hay que tener presente las bicicletas y patines, y otros juegos interactivos. 
Jugar para crecer
Cuando nos acercamos a una juguetería, pensamos en lo que nos gustaría comprarle al destinatario del regalo. Pero el regalo debería ser elegido también de acuerdo a lo que le gustaría recibir al niño que va a jugar con él, y a lo que es adecuado para su desarrollo.
El juego es la manera en que los chicos conocen, descubren, aprenden y vivencian su entorno y sus experiencias cotidianas. A medida que crecen, los juegos y juguetes cambian para adecuarse a las nuevas necesidades y experiencias.
No existe un patrón exacto por el cual a cada edad le corresponda un tipo de juego. Cada chico tiene sus preferencias y gustos personales, algunos evolucionan más rápido en un área que en otro, hay chicos con mayor capacidad para unas actividades que para otras. El adulto que elige un juguete que permita al chico desarrollar sus capacidades, adquirir nuevos conocimientos o profundizar los que ya tiene, y que también estimule la creatividad, está eligiendo un juguete didáctico. Estos juguetes tienen la característica de desarrollar objetivos específicos y presentar diferentes maneras de jugarlos. Son amplios en propuestas de juego, para adecuarse a cada chico y crecer con él. 
Los juguetes también deben ser seguros, para no provocar accidentes, ni frustrar las ilusiones de un niño cuando se rompe al primer intento de uso. Porque el juguete es el destinatario de muchos sueños, es la herramienta para crear y aprender el mundo que nos rodea.
Los juguetes para los más chiquitos, son juegos blandos, suaves, con sonidos, para ayudar a conocer diferentes texturas y colores, y estimular los cinco sentidos que comienzan a desarrollarse. Bloques en goma espuma para apilar y arrojar, colchonetas con actividades para alentar a gatear, rodillos inflables con cascabeles para estimular el desplazamiento, sonajeros con texturas y sonidos diferentes para investigar...
Para los chicos que comienzan a caminar son atractivos los juguetes que se arrastran y los baldes para meter y sacar formas, reconociendo las diferencias. Las pelotas y carros son una alternativa para los que están ejercitando los primeros pasos.
Entre los 2 y 4 años los chicos comienzan a buscar un lugar en el mundo, un espacio propio donde guardar sus cosas para volver a encontrarlas más tarde. Una mesa para sentarse a dibujar, un cajón para guardar los juguetes, una biblioteca para sus libritos. Para conocer un poco más acerca del espacio, comienzan a construir con ladrillos, disponer torres con bloques de madera, armar rompecabezas de diferentes cantidades de piezas.
Cerca de los 4 y 6 años, los compañeros de juego comienzan a ser importantes, y los juegos pueden compartirse. Juegos de mesa, como los de recorrido o las loterías, también el dominó en sus diferentes versiones, son adecuados para sentarse a jugar con reglas e instrucciones que los adultos ayudan a comprender.
Las letras y números que aparecen en el jardín y la escuela, tienen el atractivo del descubrimiento continuo. Reconocer letras de madera o goma, pegadas a un pizarrón magnético o en una lotería con dibujos y palabras, son alternativas para empezar a jugar con lo que luego será un aprendizaje estructurado por la escuela. Contar dibujitos o sumar los puntos de los dados, acompaña el aprendizaje de los números y cantidades que nos rodean.
...Y así podemos seguir... Pero en cada caso es importante elegir con criterio, adecuándose al destinatario del juego, para estimular el despliegue de la creatividad y el descubrimiento.
Un juego didáctico es un juguete inteligente, porque estimula la inteligencia del niño que lo recibe, y evidencia la del adulto que lo elige.