XVI

El Hornero

EL HORNERO

MATERIAL DE DIFUSIÓN DE LA
EMISORA EDUCATIVA "El HORNERO"
Nº XVI - 2000
Esta revista ha sido preparada especialmente para ser remitida por E Mail a los interesados en el trabajo de nuestra emisora u obtenerla en las siguientes páginas web: www.interdia.org/hornero ó www.RADIOHORNERO.itgo.com

ORDEN COMO ESTÁN PRESENTADOS LOS TEMAS
Ø JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA 2001
Ø EDUCACIÓN
Ø COMUNICACIONES
Ø CULTURA
Ø FILOSOFÍA
Ø HISTORIA
Ø DERECHOS HUMANOS
Ø SALUD
Ø NATURALEZA Y MEDIOAMBIENTE
Ø CIENCIA Y TECNOLOGIA
Ø EDITORIALES
NOTA DE LA REDACCIÓN

Si Ud. está interesado en leer con más comodidad, recomendamos copiar con ampliación los artículos que desee. Lea los artículos con las pausas, tiempos y circunstancias características de los buenos lectores.
Si desea hacer comentarios, ampliar los temas o tiene inquietud de brindar otros conocimientos, lo invitamos a que nos escriba. Si lo hace manuscrito, escriba con letra de imprenta o reconocible.
Agradecemos a quienes han remitido notas por las distintas vías. Todas han sido respondidas en el orden que fueron llegando. Los pedidos de ampliación y nuevos artículos han quedado en estudio de factibilidad.
Si este material lo ha recibido a través de su E-mail (Correo electrónico), le hacemos saber que hemos adaptado el contenido evitando ocupe demasiado espacio en la memoria de su computadora. Recuerde que antes de abrir este programa debe pasar un buen antivirus. El formato continuo utilizado se debe a la solicitud realizada por docentes y alumnos a esta Dirección.
Los componentes de la emisora y los editores de la revista no toman responsabilidad del contenido de los artículos que tienen fuente distinta a éstas.
LA DIRECCIÓN
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BREVE RESEÑA DE LA EMISORA:
Inició sus transmisiones el 27 de noviembre de 1983 con objetivos tendientes a "EDUCAR AL NÚCLEO FAMILIAR" siendo la familia la célula básica y orientadora de las nuevas generaciones. Fue distinguida en distintas oportunidades, como también sus componentes, con Diploma de Honor en los Congresos Nacionales e Internacionales "El Niño y la Televisión" y la "Liga Pro Comportamiento Humano", por aportar sana comunicación para el niño y la familia, y Mención de Honor "Premio Rosa de Plata 1998" -Inscripta en el Comité Federal de Radiodifusión con los Nos. 232/89 - 1212/94 y en CNC Nº 447/97 S.C. -
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LA EMISORA EDUCATIVA "EL HORNERO", INVITA A LAS
QUINTAS JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Se realizarán septiembre de 2001.
OBJETIVOS:
Dirigidas a docentes, alumnos, padres de familia, comunicadores y público en general.
Motivan estas jornadas, el deseo de ofrecer a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de los "medios" y su influencia en la "familia", fundamentalmente en los niños. Sabemos con seguridad que la labor de esos medios puede adecuarse a esta "revalorización moral y espiritual".
Brindar a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de esos "medios".
Fortalecer la materia prima educacional de nuestra Emisora.
TEMARIO
LA ESCUELA
§ Periodismo escolar escrito, radial y televisivo.
La lectura como aprendizaje. Relación entre los medios de comunicación y la literatura.
§ ECOLOGÍA: trabajos realizados en la escuela y con la comunidad. La familia y el niño como pequeño agricultor.
§ EL NIÑO, EL DOCENTE Y EL ABUELO COMO COMUNICADORES
Especialistas e interesados
§ LA FAMILIA
El hogar. Problemática de la discapacidad. Roles de los padres, niños y adolescentes frente a los medios.
§ LA SALUD
Medicina Preventiva, embarazo, discapacidades, alergias, Sida, drogadicción, otros.
§ ECOLOGÍA Y MEDIOAMBIENTE
Participación de organismos oficiales, privados e instituciones de bien público.
§ CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Pasado, presente y futuro como herramienta educativa.
Exposición y demostración a cargo de especialistas.
§ HISTORIA LOCAL Y NACIONAL
Tradición: música e historia.
Tango, música, historia y anécdotas.
METODOLOGÍA A EMPLEAR:
Mesas redondas y exposiciones a cargo de alumnos, docentes y especialistas.
COSTO: Apretón de manos y saludos cordiales.

Para mayor información diríjase a: Administración de El Hornero: Bermúdez 1767 (1636) 0livos, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA fax 54-011-4717-5358/88 -
Producción de El Hornero: Dorrego 3268 - (1607) Martínez - Partido de San Isidro - ARGENTINA Tel. 54-011-4765-3080 - E-mail: radiohornero@giga.com.ar
Páginas web: www.interdia.org/hornero - www.radiohornero.itgo.com

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ENCUESTA "FAMILIA - MEDIOS DE COMUNICACIÓN"
TOTAL DE ENCUESTADOS: 352 personas en dos categorías: 219 Jóvenes y 133 Adultos
ENCUESTA CONTESTADA POR LOS JÓVENES
(Edades de 17 a 25 años, sin núcleo familiar propio)
Total 219 - 100 %
1- ¿Cuántas horas -promedio diario- dedican en su familia a algún medio de comunicación?. ¿Lo considera conveniente, escaso o excesivo?.
> C: conveniente - E: excesiva (clasificación: mínimo 3 horas)
v Horas 3: C: 59 > > > 27 % <> horas 4: C: 35 / E: 38 > > > 16 % /17,4 %<> horas 5: C: 23 / E: 34 > > > 10,5 % /15,5 % <> horas 6: C: 23/E: 24 > > > 10,5 % /11 % <> horas 8: C: 6 /E: 12 > > > 2,7 % /5,5 % <> horas 10: C: 2/ E: 7 > > > 0,9 % /3,2 %.
2- ¿Qué prefieren sus hermanos y amigos: leer, jugar, ir al cine, ver medios de comunicación, navegar en Internet, etc., o hacer otras cosas? Ordene de mayor a menor de acuerdo al interés e indique sí Ud. Influye en sus gustos.
(mínimo 3 respuestas)
v deportes 37 > > > 16,9 % - TV: 166 > > > 75,8 % <> Lectura 34 > > > 15,5 % <> Cine 56 > > > 25,1 % <> Juegos 36 > > > 16,4 % <> aire libre 19 > > > 8,7 % <> música 66 > > > 30,1 % <> internet 73 > > > 33,3 % - PC: 25 > > > 11,4 % <> Radio 31 > > > 14,2 % <> vida social 12 > > > 5,5 %
3- ¿Sus hermanos y amigos leen más o menos que antes en razón de la influencia de los medios de comunicación?.
v menos: 77 <> igual: 42 <> más: 92 > > > 35,2 / 19,2 / 42 %
4- ¿Dispone Ud. o sus hermanos o familiares participar de esos medios cuando quieren quedarse tranquilos, cuando no quiere que molesten a las personas mayores o cuando está ocupado?
v SI: 139 - NO: 64 > > > 63,5 / 29,2 %
5- Normalmente al terminar sus tareas obligatorias, ¿Ud., sus hermanos y amigos quieren ver medios de comunicación?.
v SI: 144 <> NO: 61 > > > 65,8 / 27,9 %
6- Si hay alguien aburrido, ¿le sugiere entretenerse con algún medio de comunicación en particular?.
v SI: 66 - NO: 123 > > > 30,1 / 56,2 %
7- ¿Sus padres controlan el tiempo que destinan al televisor?.
v SI: 37 <> NO: 134 > > > 16,9 / 61,2 %
8- ¿Ha notado cambios en la conducta de sus hermanos y amigos como consecuencia de los programas vistos por ellos?.
v SI: 76 - NO: 128 > > > 34,7 / 58,4 %
9- ¿Solicita Ud. sus amigos y hermanos elementos publicitados en los MEDIOS DE COMUNICACIÓN?.
v SI: 127 <> NO: 86 > > > 58 / 39,3 %
10- ¿Se identifican con algún personaje de la medios de comunicación?.
v SI: 139 - NO: 62 > > > 63,5 / 28,3 %
11- ¿Considera Ud. Que existe gracias a la medios de comunicación, un mayor desarrollo mental o emotivo en los niños y jóvenes?.
v SI: 131 <> NO: 74 > > > 59,8 / 33,8 %
12- ¿Considera que a través de la MEDIOS DE COMUNICACIÓN adquieren sentido de nacionalidad?.
v SI: 36 <> NO: 162 > > > 16,4 / 74 %
13- ¿Considera constructivo para Ud., sus hermanos y amigos el contenido general de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN?.
v SI: 84 <> NO: 106 > > > 38,4 / 48,4 %
14- ¿Está conforme con los programas específicamente destinados a los jóvenes?.
v SI: 95 - NO: 103 > > > 43,4 / 47 %
15- ¿Piensa que los MEDIOS DE COMUNICACIÓN estimulan sus afanes de estudio, trabajo y superación en general?.
SI: 94 - NO: 138 > > > 42,9 / 63 %
16- ¿Contribuye la MEDIOS DE COMUNICACIÓN a que sus hijos vayan creciendo e incorporándose armoniosamente en la sociedad de la que forman parte?.
v SI: 47 - NO: 168 > > > 21,5 / 76,7 %
17- A su juicio, ¿Qué cambiaría en la orientación de la medios de comunicación argentina?.
(mínimo 10.menciones del total)
* deben modificarse: lenguaje y vocabulario <> subestimación - nacionalismo - influencias - sexo - cigarrillos - deportes - rating- avances - vocabulario <> horario de programas <> orientación intelectual <> diferencias sociales- deshumanización <> violencia
* deben revalorizarse: documentales - nacionalismo <> contenidos - prevenciones <> educación y cultura <> Horario de Protección
18- ¿Respeta el horario de protección al menor?. ¿Resulta fácil hacerlo o tiene inconvenientes?.
v SI: 48 - NO: 123 <> SÍ con INCONV: 14 <> NO<>Inconvenientes: 26 <> SÍ <>FÁCIL: 12 <> SÍ: 33,8 % NO: 68 %
19- ¿Cuándo los padres se faltan por algún motivo del hogar, ¿pueden asegurar que sus hijos no ven programas que les están prohibidos?.
v SI: 74 <> NO: 141 SÍ: 33,8 % NO: 64,4 %
20- ¿La medios de comunicación han disminuido el grado de comunicación familiar?.
v SI: 87 - NO: 102 <> SÍ<>SÍ: 16 SÍ: 47 % NO: 46,6 %
21- ¿Acostumbra a comentar con sus padres los programas que ustedes han visto?. ¿Le resulta fácil hacerlo?.
v SI: 62 - NO: 107 <> SÍ - FÁCIL: 18 <> NO<>DIFÍCIL: 22 SÍ: 36,5 % NO: 58,9 %
22- ¿Comparte con sus padres el uso de la medios de comunicación?.
v SI: 73 - NO: 136 SÍ: 33,3 % NO: 62,1 %
23- ¿Sus padres utilizan los medios de comunicación como premio o castigo por la conducta de sus hijos?.
v SI: 62 - NO: 145 SÍ: 28,3 % NO: 66,2 %
24- ¿Ha visitado algún medio de información y entretenimiento?. Si lo hizo ¿le resultó de utilidad?.
v SI: 56 - NO: 142 SÍ: 25,6 % NO: 64,8 %
25- ¿Le preocupa a sus padres los programas que puedan ver sus hijos en casas ajenas?.
v SI: 107 <> NO: 101 SÍ: 48,9 % NO: 46,1 %
26- ¿Hace algo por la mejor orientación de los programas de medios de comunicación, así como la depuración de los contenidos que considera negativos?.
v SI: 57 - NO: 93 SÍ: 26 % NO: 42,5 %
27- ¿Considera útil remitir sus opiniones y sugerencias a los organismos de competencia en medios de comunicación?. ¿Sabe cuales son dichos organismos?.
v SI: 30 - NO: 31 - SÍ/ NO: 82 <> No obtendrán resultados: 66 SÍ: 51,1 % NO: 44,3 %
28- ¿Trata de obtener que otros asuman responsabilidades por estos temas referidos a los medios de comunicación?.
v SI: 37 - NO: 93 SÍ: 16,9 % NO: 42,5 %
29- ¿Conoce lo que sus docentes hacen en tal sentido?. ¿Colabora con ellos?.
v SI: 125<> NO: 82 SÍ: 57,1 % NO: 37,4 %
Ítem 30 a 32 en conjunto con los adultos
ENCUESTA CONTESTADA POR ADULTOS
Total 123 - 100 %
1- ¿Cuántas horas <>promedio diario<> sus hijos dedican a algún medio de comunicación?. ¿Lo considera conveniente, escaso o excesivo?.
C: conveniente / E: excesiva
v Horas 3: C: 42 <> E: 3 > > > 31,6 % / 1,4 % <> horas 4: C: 21 - E: 5 > > > 9,6 % / 2,7 % <> horas 5: C: 13 - E: 9 > > > 5,9 % / 9 % <> horas 6: C: 2 - E: 14 > > > 0,9 % / 6,4 % <> horas 12: E: 1 > > > 0 % / 0,5 % <>
2- ¿Qué prefieren sus hijos: leer, jugar, ir al cine, ver medios de comunicación, navegar en Internet, etc., o hacer otras cosas? Ordene de mayor a menor de acuerdo al interés e indique si Ud. Influye en sus gustos.
> (mínimo 5) (más de una respuesta por encuestado)
v deportes 6 > > > 2,7 % <> TV 61 > > > 45,9 % <> lectura 13 > > > 9,8 % <> cine 17 > > > 12,8 % <> juegos 28 > > > 21,1 % <> aire libre 6 > > > 4,5 %<> cursos 5 > > > 3,8 % <> música 27 > > > 12,3 % <> internet 20 > > > 15 % <> PC 6 > > > 4,5 % <> videojuegos 6 > > > 4,5 % <> radio 9 > > > 6,8 % <> vida social 5 > > > 3,8 %.
3- ¿Sus hijos leen más o menos que antes en razón de la influencia de los medios de comunicación?.
v más 14 > > > 10,5 % <> igual: 21 > > > 15,8 % <> menos 77 > > > 57,9 % <>
4- ¿Dispone que sus hijos participen en esos medios cuando quiere tenerlos quietos, cuando no quiere que molesten a las personas mayores o cuando está ocupado?
v SÍ 59 NO 42 SÍ: 44,4 % <> NO: 31,6 %
5- Normalmente al terminar sus tareas obligatorias, ¿sus hijos quieren ver medios de comunicación?.
v SÍ 68 NO 38 SÍ: 51,1 % <> NO: 28,6 %
6- Si su hijo se muestra aburrido, ¿le sugiere entretenerse con algún medio de comunicación en particular?.
v SÍ 63 NO 51 SÍ: 47,4 % <> NO: 38,3 %
7- ¿Controla el tiempo que sus hijos destinan al televisor?.
v SÍ 35 NO 66 SÍ: 26,3 % <> NO: 49,6 %
8- ¿Ha notado cambios en la conducta de sus hijos como consecuencia de los programas vistos por ellos?.
v SÍ 67 NO 29 SÍ: 50,4 % <> NO: 21,8 %
9- ¿Solicitan sus hijos elementos publicitados en los MEDIOS DE COMUNICACIÓN?.
v SÍ 73 NO 28 SÍ: 54,9 % <> NO: 21,1 %
10- ¿Se identifican sus hijos con algún personaje de la medios de comunicación?.
v SÍ 58 NO 43 SÍ: 43,6 % <> NO: 32,3 %
11- ¿Considera Ud. Que existe gracias a la medios de comunicación, un mayor desarrollo mental o emotivo en sus hijos?.
v SÍ 26 NO 85 SÍ: 19,5 % <> NO: 63,9 %
12- ¿Considera que a través de la MEDIOS DE COMUNICACIÓN sus hijos adquieren sentido de nacionalidad?.
v SÍ 6 NO 97 SÍ: 4,5 % <> NO: 72,9 %
13- ¿Considera constructivo para sus hijos el contenido general de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN?.
v SÍ 5 NO 103 SÍ: 3,8 % <> NO: 77,4 %
14- ¿Está conforme con los programas específicamente destinados a ellos?.
v SÍ 4 NO 109 SÍ: 3 % <> NO: 82 %
15- ¿Piensa que los MEDIOS DE COMUNICACIÓN estimulan -respecto a los niños<> sus afanes de estudio, trabajo y superación en general?.
v SÍ 7 NO 108 SÍ: 5,3 % <> NO: 81,2 %
16- ¿Contribuye la MEDIOS DE COMUNICACIÓN a que sus hijos vayan creciendo e incorporándose armoniosamente en la sociedad de la que forman parte?.
v SÍ 16 NO 112 SÍ: 12 % <> NO: 84,2 %
17- A su juicio, ¿Qué cambiaría en la orientación de la medios de comunicación argentina?.
v Menos agresividad <> obscenidad <> Horario de Protección <> cambio total <> publicidades -
18- ¿Respeta el horario de protección al menor?. ¿Resulta fácil hacerlo o tiene inconvenientes?.
v SÍ 42 NO 51 <> SÍ <> INCONV 26 SÍ: 51,1 % <> NO: 38,3 %
19- ¿Cuándo los padres se faltan por algún motivo del hogar, ¿pueden asegurar que sus hijos no ven programas que les están prohibidos?.
v SÍ 79 NO 37 SÍ: 59,4 % <> NO: 27,8 %
20- ¿La medios de comunicación han disminuido el grado de comunicación familiar?.
v SÍ 87 NO 14 SÍ: 65,4 % <> NO: 10,5 %
21- ¿Acostumbra a comentar con sus hijos los programas que ellos han visto?. ¿Le resulta fácil hacerlo?.
v SÍ 31 NO 65 <> SÍ <> FÁCIL 16 SÍ: 35,3 % <> NO: 48,9 %
22- ¿Comparte con sus hijos el uso de la medios de comunicación?.
v SÍ 27 NO 64 SÍ: 20,3 % <> NO: 48,1 %
23- ¿Utiliza la medios de comunicación como premio o castigo por la conducta de sus hijos?.
v SÍ 68 NO 19 <> NO <>NO 9 SÍ: 51,1 % <> NO: 21,1 %
24- ¿Ha llevado a sus hijos a un estudio de algún medio de información y entretenimiento?. Si lo hizo ¿le resultó de utilidad?.
v SÍ 8 NO 103 SÍ: 6 % <> NO: 77,4 %
25- ¿Le preocupa los programas que puedan ver sus hijos en casas ajenas?.
v SÍ 45 NO 58 SÍ: 33,8 % <> NO: 43,6 %
26- ¿Hace algo por la mejor orientación de los programas de medios de comunicación, así como la depuración de los contenidos que considera negativos?.
v SÍ 32 NO 67 SÍ: 24,1 % <> NO: 50,4 %
27- ¿Considera útil remitir sus opiniones y sugerencias a los organismos de competencia en medios de comunicación?. ¿Sabe cuales son dichos organismos?.
v SÍ 55 NO 16 <> SÍ <> NO 38 SÍ: 69,9 % <> NO: 12 %
28- ¿Trata de obtener que otros padres asuman responsabilidades por estos temas referidos a los medios de comunicación?.
v SÍ 47 NO 54 SÍ: 35,3 % <> NO: 40,6 %
29- ¿Conoce lo que los docentes de sus hijos hacen en tal sentido?. ¿Colabora con ellos?.
v SÍ 91 NO 20 SÍ: 68,4 % <> NO: 15 %
JÓVENES Y ADULTOS
> 352 respuestas: 100 %
Las respuestas están discriminadas conforme figuran en cada una de las encuestas. Algunas de ellas podrían integrarse a otras.

30- Señale algunos temas que a su juicio no deberían faltar en la programación semanal dedicada a los niños.
> (mínimo 5 menciones)
v Salud 149 > > > 42,3 % <> Educación 146 > > > 41,5 % <> culturales 143 > > > 40,6 % <> medioambiente 139 > > > 39,5 % <> historia 136 > > > 38,6 % <> documentales varios 133 > > > 37,8 % <> droga 132 > > > 37,5 % <> Sida 129 > > > 36,6 % <> temas sociales 121 > > > 34,4 % <> Derechos del Niño 114 > > > 32,43 % <> Ciencia y Tecn. 105 > > > 29,8 % <> Humanismo 102 > > > 29 % <> deportivos 99 > > > 28,1 % <> interés gral. 98 > > > 27,8 % <> contra la discriminación 86 > > > 24,4 % <> Derechos Humanos 81 > > > 23 % <> sexología 66 > > > 18,8 % <> buenas costumbres y armonía 55 > > > 15,6 % <> Moral 44 > > > 12,5 % <> Dibujos sin violencia 36 > > > 10,2 % <> Educación musical 17 > > > 4,8 % <> solidaridad 16 > > > 4,5 % <> lectura 12 > > > 3,4 % <> juegos niños 12 > > > 3,4 % <> incentivación al estudio 6 > > > 1,7 % <> alimentación 6 > > > 1,7 % <> literatura 5 > > > 1,4 % <> Folclore 5 > > > 1,4 % <> Creatividad 5 > > > 1,4 % <> Educ. sexual 5 > > > 1,4 % <>
31- Señale ciclos que a su juicio premiaría por su contenido.
> (mínimo 5 menciones)
v Premiaría a: Discovery Chanel (incluye Kid 9) 96 > > > 27,3 % <> Quality 93 > > > 26,4 % <> Infinito 91 > > > 25,9 % <> Aventura del Hombre 72 <> Animal Planet 49 > > > 13,9 % - Mundo Olé 47 > > > 13,4 % <> People and Arts 46 > > > 13,1 % <> Libro Gordo de Petete 9 > > > 2,6 % <> Educable 9 > > > 2,6 % <> Animal Planet 9 > > > 2,6 % <> Tiempo de Siembra 5 > > > 1,4 % <> TN Investiga 5 > > > 1,4 % <> Dibujos varios 5 > > > 1,4 % <> Formar 5 > > > 1,4 % <> Locomotion 5 > > > 1,4 % <> El País que no Miramos 5 > > > 1,4 % <> TN Ciencia 5 > > > 1,4 % <> Jorge Romano 5 > > > 1,4 % -
> avisos que premiaría (mínimo 100 menciones)
v Drogadicción 129 > > > 36,6 % <> Contra la Discriminación 127 > > > 36, % <> Derechos del Niño 125 > > > 35,5 % <> Ecología 122 > > > 34,7 % <> Prevenciones 116 > > > 33 % - Información de Salud 114 > > > 32,4 % <> Derechos de los Niños 114 > > > 32,4 % <> Canal 11 (México) 1 (enviado desde el exterior)
PARTICIPANTES
JOVENES
v hasta 19: 146<> de 20 a 25: 73 <> estudiantes: 192 <> empleados: 20 <> autónomos: 5 <> profesionales: 2 <> desempleados: 3.
ADULTOS
v hasta 24: 53 <> hasta 29: 31 <> hasta 39: 22 <> mayores de 40: 27 <> docentes: 69 - profesionales: 14 <> ama de casa: 33 <> otros: 17.
NOTAS DE LOS ENCUESTADORES
En encuestas donde se vertieron opiniones, se tomaron notas y se presentaron en el Congreso El Niño y la TV. En su oportunidad el mismo Congreso hará difusión de los comentarios que provocaron.
Hemos notado una importante cantidad de preguntas que no se han comprendido las consignas, sea sin contestar, o porque su respuesta no corresponde a ninguna del cuestionario.

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EDUCACIÓN educacion
DESARROLLO Y SITUACIÓN ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR

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DESARROLLO Y SITUACIÓN ACTUAL
DE LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR
Por Mª José Fernández Díaz y Arturo González Galán - mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es // pedagogia2@icce.ciberaula.es
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIÓN
La eficacia escolar viene siendo uno de los objetivos de estudio desde hace algunas décadas y actualmente continúa acaparando el interés de investigadores y prácticos de la educación. En este trabajo pretendemos analizar el desarrollo experimentado por los estudios de eficacia tanto en el ámbito de la investigación como en la implantación de los procesos de mejora de los centros y su evaluación. Nos centramos en los siguientes aspectos: 1) La importancia de la teoría en la investigación sobre eficacia, tras unos primeros años carentes de la misma; 2) La nueva aproximación al concepto de eficacia, entendida como "valor añadido"; 3) El desarrollo experimentado en la medida de las variables implicadas en los estudios; 4) Los nuevos planteamientos metodológicos, referidos concretamente al análisis de datos; y 5) La implantación de procesos de mejora de centros y su correspondiente evaluación.

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
A lo largo de las tres décadas de historia de los estudios de eficacia escolar el elevado número de publicaciones sobre el tema nos pone de manifiesto el interés que sigue despertando, así como la evolución y desarrollo que dichos estudios vienen experimentando en muchos aspectos relevantes, para superar las muchas dificultades que se plantean en un tema de tan gran complejidad. Es importante la contribución que el movimiento de escuelas eficaces ha realizado para identificar y conocer la importancia de los factores de eficacia escolar y la investigación continúa su curso, pero existe un buen número de interrogantes, preocupaciones y críticas que surgen sistemáticamente en el contexto educativo. Desde distintos ámbitos (investigadores, educadores, políticos, etc.) se han abordado algunos de los problemas más importantes y actualmente encontramos prestigiosos investigadores centrados en estos estudios, intentando encontrar nuevas alternativas, técnicas o metodológicas, para evaluar la eficacia escolar, aunque no han experimentado el nivel de desarrollo que se hubiera esperado del creciente y continuado interés para un estudio más convincente de la eficacia de los centros educativos.
Es evidente que hay muchas razones que justifican el que los estudios de eficacia siga siendo uno de los objetivos prioritarios de investigadores, educadores y políticos, entre otros. Intentaremos subrayar alguna de ellas.
Para algunos, la motivación inicial que llevó a muchos investigadores a replicar a Coleman y Jencks et al en la búsqueda de evidencias respecto de la importancia de la escuela en los logros de los alumnos, sigue siendo una razón fundamental de su trabajo. Tratan de buscar nuevos diseños, nuevos procedimientos de control, nuevas metodologías, medidas más fiables y válidas y, en suma, superar las dificultades metodológicas para avanzar y encontrar consistencia en los resultados y, en consecuencia, dar respuestas más claras y evidentes de la importancia de los factores escolares. La comunidad educativa parece necesitar razones evidentes de la importancia de su acción y los resultados apuntan efectivamente en esta línea. La profundización en los estudios, el convencimiento de las limitaciones y deficiencias de muchos de ellos van permitiendo avanzar en muy diversas líneas y campos con la esperanza de encontrar nuevos sistemas y modelos que permitan descubrir el complejo entramado de esa "caja negra" que es el centro escolar, fundamentalmente en su consideración dinámica. En este sentido, se han dado pasos importantes y, si bien las variables que inicialmente fueron objeto de estudio siguen mostrando su relevancia y relación con rendimiento académico, parecen mostrarse con más evidencia. Encontramos ya estudios que ponen de manifiesto la importancia y las diferencias entre centros educativos en eficacia, en relación con el rendimiento predicho a partir de las variables de tipo personal o social.
Por otra parte, la investigación sobre eficacia constituye actualmente un criterio especialmente relevante para justificar la inclusión de indicadores de evaluación de centros, ya que, si bien desde planteamientos teóricos podemos identificar y justificar un gran número de ellos, a la hora de seleccionar aquellos más relevantes existen otro tipo de criterios más objetivos que pueden impedir el que la evaluación sea una labor ardua y prolija cuya eficacia será dudosa al poseer tanta información, probablemente irrelevante, para una toma de decisiones operativa, cumpliendo con la función propiamente evaluativa. No es extraño encontrar en la literatura sobre el tema y en algunos modelos o planes, extensos listados de indicadores o variables a incluir en la evaluación de un centro, donde, si bien todos ellos constituyen componentes del centro, no sería adecuado incluirlos en una evaluación de centros de las características que apuntamos. En este sentido, la calidad de la evaluación no está precisamente en recoger la mayor cantidad posible de información relativa al centro, sino en seleccionar aquellas variables que, desde planteamientos teóricos y fundamentados en un modelo, se puedan justificar como especialmente relevantes por la magnitud de su importancia, por su valor mediador, por su capacidad para ejercer cambios si fuera necesario, por su importancia puesta de manifiesto en investigaciones empíricas y, en síntesis, por su contribución a una evaluación dinámica, operativa, de resultados y feedback inmediatos, y eficaz en la toma de decisiones y en su repercusión en el centro. Así pues, la determinación de indicadores debe partir de modelos conceptuales dirigidos hacia sistemas de valores más comprehensivos que tengan en cuenta variables de contexto, entrada, procesos y productos, y la evidencia empírica existente con relación al logro de los distintos productos.
No cabe duda de que, en la actualidad, la calidad, preocupación de educadores, administrativos, políticos, etc. se relaciona en cualquier caso con eficacia. Desde aquéllos que asocian calidad con eficacia a aquellos otros que lo consideran un componente de la misma, la eficacia se ha vinculado estrechamente a ella. En un momento en que la mayoría de los países plantean reformas, sistemas de evaluación nacional, internacional, de centros, profesores, etc., para lograr una educación de calidad, los estudios de eficacia son un referente importante. Es otra razón que justifica la proliferación de este tipo de estudios. Desde una aproximación más concreta los programas de mejora de los centros van dirigidos a plantear reformas específicas que afectan a la organización general del centro, orientadas al desarrollo de aquellas variables o elementos del centro que han mostrado sistemáticamente su relación con eficacia (liderazgo, expectativas del profesor, implicación de los padres en las tareas educativas, etc.). Los resultados de algunas de estas investigaciones constituyeron verdaderas guías para la elaboración de los programas de mejora. No obstante, es necesario dejar constancia de la escasa repercusión que todavía en la actualidad ha tenido el movimiento de escuelas eficaces en la reforma o mejora de los centros, aunque se pueden encontrar algunos programas en ciertos países, tal como analizaremos posteriormente.
En la exposición precedente encontramos elementos en los que confluye la investigación sobre eficacia y la evaluación de centros. No obstante, quisiéramos destacar la importancia de la evaluación como medio para mejorar los centros, incrementar su eficacia y, en último término, lograr una educación de calidad. Podríamos afirmar que la eficacia y especialmente la calidad son las razones fundamentales que justifican los procesos de evaluación. En este marco, nos proponemos presentar en este trabajo los progresos más importantes que han experimentado los estudios de eficacia en su desarrollo, tanto en el ámbito de la investigación como de la puesta en marcha de procesos de reforma educativa.
Así, nos centraremos en la nueva aproximación al concepto de eficacia como "valor añadido"; la importancia de los modelos teóricos como fundamento y base de la investigación, tras una primera fase ausente de la misma; el desarrollo en la medición de las variables implicadas y en los planteamientos metodológicos, especialmente en las técnicas de análisis y, por último, la implantación de los procesos de mejora de los centros, basados en la investigación sobre eficacia, y la evaluación de los mismos.

CONCEPTUALIZACIÓN DE EFICACIA COMO "VALOR AÑADIDO"
La investigación sobre escuelas eficaces continúa manteniendo un papel preponderante en la investigación educativa a nivel mundial. Los investigadores han demostrado en los últimos quince años que las pesimistas conclusiones de Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972) sobre la nula influencia de la escuela en los resultados de los alumnos son falsas. Las conclusiones actuales llevan a afirmar que el efecto que una escuela tiene en el aprendizaje de sus estudiantes puede ser identificado y, hasta cierto punto, medido (OCDE, 1995). Por tanto, las escuelas y sus profesores son capaces de mejorar o empeorar el rendimiento que cabría predecir de los alumnos a partir de sus variables de entrada.
La cuestión que ahora se plantea es cómo comparar la eficacia entre distintas escuelas a nivel individual, de distrito, región, etc. Parece obvio que no podemos admitir el comparar directamente las puntuaciones en un test de rendimiento entre escuelas cuyos alumnos proceden de estatus socio-económicos y culturales diferentes. Webster et al. (1994) denuncian las comparaciones públicas realizadas en Estados Unidos entre escuelas y distritos escolares sobre la base de medidas de producto desajustadas. Esta técnica favorece a las escuelas con estudiantes aventajados y perjudica a aquéllas con poblaciones demográficas situadas por debajo de la media. Una solución a este problema sería comparar únicamente escuelas con características similares, pero esto produciría serias limitaciones en cuanto a la capacidad de agrupamiento de las escuelas para análisis posteriores.
Una técnica más apropiada para comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata de la rendición de cuentas (accountability), conocida como "valor añadido", consiste en el uso de una o varias técnicas estadísticas para ajustar los resultados sobre la base de las características de entrada más relevantes de los alumnos. El valor añadido sería la medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las características de entrada (background) del mismo. Por tanto, las escuelas más eficaces serían las que consiguieran que más estudiantes superaran lo más posible la puntuación predicha de los alumnos a partir de sus características de entrada. En este sentido, podría darse el caso de una escuela que parece conseguir excelentes resultados y cuenta inicialmente con alumnos muy brillantes y motivados, pero que, en realidad, una vez eliminados los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada o casi nada al progreso de los alumnos (ya de por sí brillantes), y viceversa.
De este modo, como se indica en un trabajo de la OCDE (1995), muchos países han manifestado su interés en las medidas del "valor añadido" para evaluar hasta qué punto la actuación de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qué modo esta mejora contribuye al progreso académico de los alumnos.
Esta técnica, no obstante, tiene unas exigencias que, en muchos casos, son difíciles de cumplir. Para poder controlar las características de entrada de los alumnos, necesitamos obtener medidas fiables de las mismas, cuando ingresan los alumnos en el centro y cuando lo abandonan. El mismo problema afecta a la medición del rendimiento como indicador del producto. A nivel internacional, son excepcionales los países que recogen estos datos de forma sistemática. Podríamos destacar a Francia dentro de nuestro entorno más próximo. Otro problema que impide el cálculo del valor añadido se produce en regiones o distritos con gran movilidad estudiantil, como sucede en los grandes distritos urbanos de los Estados Unidos, con una movilidad escolar de hasta el 50% anual. Desde organismos públicos, otras dificultades relacionadas con el uso de esta técnica para comparar escuelas son:
v Se podría dar el mensaje erróneo a padres y profesores que es legítimo esperar menos rendimiento de los niños menos privilegiados.
v La inmensa mayoría de las escuelas, después de grandes gastos y análisis, quedarían en un rango medio, con pocas diferencias entre ellas.
v Los padres están todavía lejos de elegir una escuela por su gran valor añadido con niños difíciles, en vez de otra más mediocre con niños motivados procedentes de familias acomodadas.
En definitiva, el objetivo de las técnicas del "valor añadido" es identificar, de forma fiable y válida, escuelas eficaces e ineficaces. Las relaciones causales entre variables pueden investigarse una vez que se han identificado estas escuelas. Para ello hay que eliminar todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden fuera del control de esta última, para aislar el verdadero efecto de la misma.

¿Cómo conseguir, entonces, aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de variables intervinientes?
Se han aplicado distintos modelos estadísticos para resolver este problema: análisis de regresión múltiple, correlación canónica, análisis de series temporales, modelos lineales jerárquicos y análisis causal, entre los más importantes. El primero de ellos, la regresión múltiple, es uno de los más sencillos de aplicar e interpretar, destacando su robustez y la posibilidad de combinar variables continuas y categóricas. La correlación canónica establece relaciones entre variables dependientes e independientes, pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia. El análisis de series temporales exige, al menos, tres años de datos longitudinales. Los modelos lineales jerárquicos y el análisis causal son más indicados cuando se busca la explicación de los efectos de la escuela, aunque son más problemáticos respecto a los grados de libertad.
Webster et al. (1994) realizaron un estudio en el distrito escolar de Dallas (Texas, Estados Unidos) para estimar el "valor añadido", utilizando modelos de regresión múltiple. En el estudio se controlaron importantes variables de background como raza, sexo, nivel de inglés y situación respecto del almuerzo en el centro (gratis o reducido), cuyos residuos de regresión fueron utilizados como predictores. Los resultados del estudio son significativos. Los investigadores compararon el ranking en el que el Estado de Texas había situado a las escuelas por medio del TAAS (Texas Assessment of Academic Skills) con el ranking en el que quedaron las escuelas después de calcular el "valor añadido" de las mismas. En los grados 3 a 6 las divergencias eran muy notorias. Baste como ejemplo que la escuela que ocupaba el primer lugar en "valor añadido", ocupaba el puesto 20 en el TAAS, y el segundo ocupaba el puesto 94. En los grados 7 a 12 las divergencias disminuyen, debido probablemente, como afirman los autores, a que la escuela media no difiere tanto demográficamente como la elemental.
Pese al avance que se está produciendo en estos estudios, es muy limitada la utilización de modelos causales que, de una forma integradora, hagan referencia a la eficacia de la escuela. El desarrollo de la teoría y la práctica sobre escuelas eficaces debe dirigirse en esta dirección para conseguir partir de hipótesis validadas. En tal sentido, Scheerens (1996) concluye que sobre la base del conocimiento de eficacia de la escuela, no existe un modelo causal especificado de resultados educativos como "valor añadido"... no hay suficiente evidencia para afirmaciones tales como que un 10% del incremento del tiempo sobre la tarea llevará a un 2% de incremento en la media ajustada del rendimiento.
CONTINUARÁ

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COMUNICACIONES

XIV JORNADAS INTERNACIONALES DE COMUNICACIÓN
la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra organizó el 4 y 5 de noviembre de 1999

* COMUNICACIÓN Y MOVILIZACIÓN SOCIAL EN LOS TEMAS AMBIENTALES
* COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA CIENCIA
* DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
* LA EVOLUCIÓN CIENTÍFICA EN LA PRENSA DE MASAS
* LA EVOLUCIÓN CIENTÍFICA: ALGO DE HISTORIA
* HISTORIA DIVULGADA, HISTORIA TRAICIONADA?
* EL DESENCUENTRO ENTRE EL PERIODISMO Y LA ECONOMÍA
* DIVULGAR EL ARTE, EL ARTE DE DIVULGAR
* LA ILUSTRACIÓN CIENTÍFICA
* CIENCIA Y TECNOLOGÍA COMO TEMAS NOTICIOSOS
* DIVULGACIÓN CIENTÍFICA A TRAVES DE INTERNET
* COMUNICACIÓN Y MOVILIZACIÓN SOCIAL EN LOS TEMAS AMBIENTALES
* PLANIFICACIÓN DE MEDIOS
* COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA
* HACIA UNA ESTRATEGIA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
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COMUNICACIÓN Y MOVILIZACIÓN SOCIAL EN LOS TEMAS AMBIENTALES.
Autor Desireé C. Rabelo
A partir de las propuestas de la Comunicación Pública de la Ciencia y Tecnología (CPCT) y de Movilización Social, el trabajo apunta un camino para superar los problemas relacionados con la producción, circulación y apropiación de las informaciones científicas ecológico-ambientales. Sin embargo, en este campo no sirven las tradicionales formas de Divulgación ya que, además de informar, es preciso despertar el deseo de cambiar valores y actitudes personales y colectivos. La construcción de la sociedad sostenible depende, en gran medida, de la colecta de datos sobre los distintos ecosistemas, la incorporación y apropiación de esas informaciones. Además, es necesario desarrollar un amplio diálogo con la sociedad y con otras formas de conocimiento, visto que la solución de los problemas actuales involucra distintos aspectos. Los estudios apuntan las carencias y dificultades de las organizaciones ambientales para facilitar o incentivar el acceso de las personas que necesitan de sus datos. El resultado es un hiato entre los productores de conocimiento, políticos, órganos de regulación o fiscalización, educadores y público en general. Hace falta, entonces, la Comunicación, con sus instrumentos teóricos y técnicos, como espacio de mediación, legitimación e influencia. La CPCT parte de las curiosidades y necesidades del usuario y, a partir de estrategias indirectas, estimula la reflexión activa que puede generar los cambios necesarios en pro de la sociedad sostenible. Como la resolución de las cuestiones ambientales no se hace de forma aislada, la movilización social es un camino obligatorio pero depende de que las personas se sientan comprometidas con la situación. Hace falta, pues, construir un imaginario colectivo, reconocer y capacitar a los reeditores de la movilización y establecer un proceso de colectivización. Para eso es necesario utilizar los distintos niveles de comunicación - de masa, macro y micro - respetando los contenidos y sentidos específicos de cada uno de ellos.
Para verificar la pertinencia de las propuestas de optimización de la producción, circulación y apropiación de los mensajes ambientales - a partir de los ejes de la CPCT y de la Movilización Social - la autora está analizando algunas experiencias de implantación de la Agenda 21 en municipios brasileños.
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COMUNICACIÓN SOCIAL DEL LA CIENCIA: UNA EXPERIENCIA.
Autor: A.Borsese
Desde muchos años estamos trabajando en el problema de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la legibilidad y comprensibilidad de los textos escolares y mensajes de los educadores. En esta contribución presentamos la experiencia realizada en el museo oceanográfico de Montecarlo respecto a la comunicación social de la ciencia. En este museo se realiza un servicio llamado "animación pedagógica" cuyo objetivo es, entre otro, transmitir conceptos científicos y está dirigido al publico en general y a los estudiantes.
Nuestro objetivo es analizar la actividad realizada, los resultados obtenidos, reconocer los puntos críticos e individualizar las estrategias para disminuir el riesgo de discontinuidad en la comunicación entre los animadores y el publico.
Como es sabido, los problemas que se encuentran en la comunicación científica conciernen ya sea las dificultades debidas al lenguaje utilizado que a las dificultades ligadas al conocimiento de los oyentes. Por lo tanto, nuestro análisis considerará ambos obstáculos.
A este propósito, la heterogeneidad del publico pone muchos problemas: por ejemplo, el lenguaje con que se expresa la ciencia no debería prescindir de los sujetos a quienes está dirigido el discurso, por lo tanto, para obtener una real comprensión de los conceptos científicos es necesario que el publico posea determinados requisitos. Este trabajo muestra los resultados obtenidos con estudiantes de 17 años pertenecientes a dos escuelas secundarias de nuestra ciudad. Los conceptos elegidos fueron: cadenas alimentarías y biodiversidad.
Para evaluar los avances conceptuales obtenidos por medio de la "animación pedagógica" del museo, suministramos a los estudiantes involucrados dos cuestionarios: el primero antes y el segundo después de la visita al museo.
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LA DIVULGACION CIENTIFICA Y NUESTRA SOCIEDAD.
Autor: Luis Casabuenas Duarte
Los ciudadanos de hoy y con mayor seguridad los de mañana, dependen en gran medida de la Ciencia y sus resultados, materializados en los avances tecnológicos que nos rodean en la vida diaria: con frecuencia se conocen los adelantos científicos que hacen nuestra vida más amable, pero esa misma información nos confronta con principios éticos al tomar decisiones; por lo tanto debemos tener más que una simple información, para poder elegir entre varias opciones en situaciones importantes de nuestras vidas. Por eso se dice frecuentemente que la ciencia debe hacer parte de nuestra cultura general.
Además, la sociedad recibe los resultados buenos o malos de esa ciencia; en la fase de investigación la comunidad participa como sujeto de ella y en forma directa o indirecta la financia con sus recursos. Tenemos entonces una sociedad que participa en la investigación científica, conoce posteriormente los resultados y puede beneficiarse de sus aciertos o sufrir por sus efectos adversos.
Este analfabetismo podría explicarse en parte porque no estamos haciendo una divulgación científica a nivel explicativo, en el que interpretamos o tratamos de analizar cómo suceden estos acontecimientos y por qué suceden, o por qué no suceden en determinada forma los fenómenos del mundo que nos rodea. Para avanzar a este nivel debemos hacer un esfuerzo en la divulgación utilizando un lenguaje sencillo y claro para que la sociedad, receptora de estos mensajes, pueda aplicar un pensamiento lógico, racional y una capacidad de argumentación y de análisis de propuestas.
Aunque este tipo de pensamiento existe en todos nosotros, habitualmente no necesitamos utilizarlo en las actividades de la vida cotidiana. Esto implica un esfuerzo adicional de parte del divulgador y de parte del público. El primero de ellos debe utilizar recursos prácticos, sencillos y comprensibles para divulgar los conocimientos pero antes debe estar seguro que los temas divulgados son de verdadero interés para esos ciudadanos; estos a su vez deben cambiar su forma de percibir esta información, pues en la vida diaria la información que necesitamos es sencilla y no requiere en general mucho análisis.
Pero las explicaciones científicas requieren unos conocimientos básicos previos que puede tenerlos ya el ciudadano o deben darse como parte del proceso explicativo. Todas las personas normalmente tenemos capacidad de análisis, de crítica, de argumentación que ahora debemos utilizar para entender las explicaciones de esta divulgación. Esto no es tarea fácil porque todos tendemos a buscar la salida menos complicada, la que nos exija el menor esfuerzo; sencillamente queremos saber qué hay de nuevo, pero no nos esforzamos en averiguar por qué el motor del nuevo coche consume menos combustible, para qué se necesita el cinturón de seguridad en los vehículos, cómo actúa el nuevo antibiótico y así, por consiguiente.
Finalmente el nivel educativo de la divulgación científica se utiliza en segmentos de la población para quienes la Ciencia es su modo de vida, su profesión y ya cuentan con espacios altamente especializados; la divulgación científica dirigida al público no pretende tener una sociedad constituida por científicos si no por personas con capacidad de crítica que les permita formar conceptos y tomar decisiones adecuadas.
Los investigadores deben fijarle limites a su trabajo, especialmente ahora que el concepto de vida lo hemos llevado más allá de lo puramente humano y aunque los científicos basados en sus propios valores han establecido códigos de ética desde tiempos muy antiguos, el enorme desarrollo que ha tenido la ciencia en los últimos años y sus posibles consecuencias adversas, han hecho plantear la necesidad de establecer control a la planificación, desarrollo y aplicación de esa investigación; esta labor solo podrá ser realizada por una sociedad que cuente con una divulgación científica adecuada.
La divulgación científica es tan fascinante como compleja: no es tarea fácil reunir en una sola oportunidad temas de interés común que requieren más esfuerzo de comprensión que otros, realizada casi siempre con premura y en espacio reducido.
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LA EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA EN LA PRENSA DE MASAS (1888-1998)
De "La Epidemia de cólera" a "Nuestra amiga la fiebre". Tomeu Adrover i Quetglas
Si hablamos de prensa de masas, ¿cómo ha evolucionado la información sobre ciencia en el siglo XX?, ¿cómo ha variado su discurso periodístico?, ¿que cambios han dibujado el camino desde textos como "La epidemia de cólera" (La Vanguardia 1903) hasta otros como "Nuestra amiga la fiebre" publicado en los inicios del suplemento de La Vanguardia (1973).
Las variables que analiza este estudio nos ayudan a responder preguntas sobre la influencia de los conflictos históricos en el periodismo científico, la predominancia de disciplinas como la medicina sobre otras como la tecnología, el papel del periodista como elemento comunicativo y el carácter analítico de la mayoría de las informaciones sobre ciencia de principios de siglo. Un conjunto de afirmaciones que nos describen el camino de la ciencia hacia la adopción del discurso periodístico de masas.
Para ello hemos analizado todas las informaciones sobre ciencia, medicina, tecnología y medio ambiente encontradas en 23 catas realizadas entre 1888 y 1998 -un total de 1552-Estas catas se han realizado con una distancia temporal de 5 años y abarcan 14 ejemplares de La Vanguardia y el Diario de Barcelona cada una.
El siglo XX se ha caracterizado por el nacimiento, desarrollo e implantación de la prensa diaria de masas: un tipo de información periódica, dirigida a receptores anónimos, propia de la sociedad del siglo XX. Sus características, su evolución y su historia han constituido el llamado "ecosistema comunicativo de masas" producto de la cultura urbana, la renovación tecnológica y el desarrollo de las vías de comunicación.
Nuestro estudio describe la evolución de la comunicación social de la ciencia en este contexto destacando el fenómeno de la globalización mediática como variable principal de cambio y teniendo en cuenta las variables políticas, sociales y culturales que también han condicionado la comunicación de la ciencia en la prensa diaria.
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LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA. ALGO DE HISTORIA.
Autor: José María Riol Cimas
La Ciencia tiene carácter acumulativo. Su construcción, durante los períodos de Ciencia normal, se consigue gracias a la modesta contribución a su desarrollo (como resultado de su esfuerzo personal), de miles de científicos que están básicamente de acuerdo con lo que han dejado establecido sus predecesores. La Ciencia es un cuerpo público de conocimientos al que, paradójicamente, no todo el público tiene acceso. Básicamente por falta de preparación específica, pero también por otros motivos, como, por ejemplo, la ausencia significativa de esfuerzos encaminados a explicar adecuadamente al público los resultados de la investigación científica, por parte de quienes están en condiciones de hacerlos: científicos-periodistas y periodistas-científicos. Y el desconocimiento del público genera recelos y desconfianzas. De las encuestas de opinión que se llevan a cabo regularmente los responsables de la Unión Europea entre sus ciudadanos, relativas a la actitud del público hacia la Ciencia, se desprenden resultados preocupantes al tiempo que, aparentemente, contradictorios. Una gran mayoría de los encuestados coincide al afirmar que es una de las principales fuentes de progreso y bienestar para la humanidad y, al mismo tiempo, también una mayoría similar afirma que los descubrimientos científicos pueden acarrear consecuencias muy peligrosas. Esta especie de relación amor-odio no es más que la consecuencia del profundo foso que se ha abierto, sobre todo en los últimos años, entre la Ciencia y la sociedad. Existe entre los ciudadanos una extraordinaria desconfianza hacia la Ciencia y, por extensión, hacia los científicos. Se impone, por tanto, ir tendiendo puentes, tantos como sean necesarios, para revertir esa indeseable situación. La divulgación del conocimiento científico es, probablemente, el más importante de ellos. Hoy la Ciencia está creciendo exponencialmente en un mundo donde la gran mayoría de la gente no entiende el significado del término exponencial. Y, a pesar de esto, la inmensa mayoría de los científicos no hacemos nada por modificar la situación: nos quejamos todavía de que los medios de comunicación ignoran a la Ciencia, porque lo poco que publican no es acerca de principios y método, sino de noticias triviales y sensacionalistas. Es fácil culpar a los editores por esto, pero nosotros, los científicos, no somos menos culpables. Muchos todavía no queremos reconocer que tenemos la responsabilidad de comunicar los resultados de nuestro trabajo a la sociedad que nos paga3. Y también deberíamos entender que, aparte de esa razón de tipo moral, existen otras razones para popularizar la Ciencia. Como la puramente egoísta, pues la divulgación científica podría dar lugar a una mayor aceptación social de la Ciencia, aumentando la presión popular para exigir a los poderes públicos la financiación suficiente de la actividad investigadora: si la divulgación cumple con su objetivo, y el público se convence de la bondad, utilidad y necesidad de la Ciencia, se creará un clima favorable que dará lugar a la obtención de más medios y mayor apoyo institucional para la investigación científica. Sin olvidar la razón cultural para la divulgación, que es en sí misma una razón revolucionaria, de progreso. Se trata de colaborar en el proceso de crear una sociedad integralmente culta, capaz de decidir sobre los diversos temas que la afectan con conocimiento de causa. La Cultura no consiste solo en "conocer" de humanidades; ni muchísimo menos, pese a lo que diariamente nos quieren hacer creer incluso muchos gestores oficiales de la Cultura, tal vez atrapados en la red de su propia ignorancia. Se puede defender con éxito, incluso, que la Ciencia es el motor de la Cultura. Pero esa es otra historia… Lo que parece más que demostrado y aceptado por casi todos es que la divulgación científica, hoy, es más necesaria que nunca. Y, naturalmente, mucho más necesaria que cuando la actitud del público hacia la Ciencia estaba basada en una confianza prácticamente ilimitada. En ese período de la historia, coincidente con el nacimiento de la Ciencia moderna, nació la divulgación científica.

1. LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.
Hasta ese momento la Ciencia, a pesar de los débiles pilares en que se había sustentado, había ido avanzando, aunque penosamente, hasta llegar a los años de la Revolución Científica. Se conoce así a un período de la historia que, según los diversos autores, duró entre 150 y 250 años, y condujo a la liquidación del "edificio de presupuestos intelectuales heredado de los griegos y santificado por los teólogos musulmanes y cristianos, al tiempo que un sistema radicalmente nuevo venía a ocupar su lugar"4. Nacía así la nueva imagen del mundo: el jerárquico universo de Aristóteles era enterrado por el mundo mecánico de Newton, y la experimentación y el cálculo se imponían como los nuevos métodos de la Ciencia Natural. Para la mayoría de los autores la primera entre las primeras piedras de lo que luego sería el edificio de la Ciencia moderna se sitúa en 1543, el año en que Copérnico publica un libro fundamental para la historia de la humanidad: Sobre las Revoluciones de las Esferas Celestes. Con esta obra, en la que afirmaba que la tierra giraba alrededor de su eje y también alrededor del sol, sentaba las bases de uno de los períodos más fértiles de la Historia de la Ciencia, sino el que más. Aunque la idea no era nueva: Aristarco de Samos, en el siglo III A.C., ya había elaborado una teoría heliocéntrica que había pasado completamente desapercibida para el desarrollo de la Ciencia, tal vez porque, como defiende Gunther Stent en su ensayo Lo Único y lo Prematuro en el Descubrimiento Científico, la propuesta era prematura y sus contemporáneos no supieron construir nada sobre ella. Asimismo, casi todos los autores coinciden en señalar el final de la Revolución Científica en el año 1687, cuando Newton publica Principios Matemáticos de la Filosofía Natural.

2. LAS ACADEMIAS.
En esa época, a lo largo del siglo XVII, los filósofos experimentales (todavía no se había acuñado el término "científico", pues tal denominación no aparecería hasta a propuesta de William Whewell en 1840) comienzan a agruparse en sociedades eruditas o academias científicas. Las primeras, de vida efímera, fueron la Accademia dei Lincei, fundada en Roma en 1600 y de la que formaría parte Galileo, y la Accademia del Cimento, fundada en 1651 en Florencia. Las siguientes (que significarían casi la culminación formal de la Revolución Científica, con la transformación de la Ciencia en una institución organizada), serían la Royal Society, fundada en Londres en 1662, y la Acadèmie des Sciences de París, fundada en 1666. Ambas adoptaron el modelo de las primeras, pero la filosofía sobre la que se asentaban les auguraba un mejor futuro. El concepto de organización de la Ciencia de Francis Bacon subyacía en las dos y en la mayoría de las muchas que siguieron. Bacon, aunque no era realmente un científico, sí era uno de esos hombres "fundamentalmente profetas y publicistas, hombres que comprendieron las posibilidades del nuevo saber y que convirtieron en asunto propio mostrarlas al mundo"4. Se le considera uno de los padres del método científico experimental; y nosotros, a la vista de lo anterior, le podemos considerar también como un adelantado divulgador del conocimiento científico. Resultaría prolijo exponer una relación, ni siquiera muy abreviada, de las academias científicas que han sido y que son. Lo importante es recordar que casi todas ellas tenían y tienen, entre sus diversos objetivos, la divulgación del conocimiento científico.

3. GRESHAM COLLEGE.
Habitualmente se habla de la Royal Society como de la primera academia que comenzó a impartir conferencias populares destinadas a formar científicamente a las clases medias. Pero la instrucción popular en la Ciencia moderna había comenzado casi un siglo antes, con la puesta en marcha del Gresham College en 1579. Esta institución fue obra del filántropo inglés Sir Thomas Gresham. Era Gresham un personaje peculiar: agente financiero de su gobierno en Holanda, experto en lo que hoy (benévolamente) se denominarían artificios contables e ingeniería financiera, espía, traficante de armas y de oro… para terminar fundando la Bolsa de Londres en 1568 que, en 1571, recibiría, mediante proclamación real, su denominación actual de Royal Exchange. Afortunadamente le quedó tiempo a Gresham para fundar, el mismo año de su muerte, una institución que sirviera, entre otras cosas, para la educación científica de los comerciantes y artesanos de Londres. Gresham personificó "la unión del capital mercantil y la nueva Ciencia"4, que habían comenzado a caminar juntos en los últimos años, pues los éxitos de la Ciencia, y su consiguiente aplicación en forma de Tecnología, estaban haciendo posible el progreso económico de la sociedad: el nuevo orden económico necesitaba del nuevo orden científico. Fue tal la importancia del Gresham College que durante más de un siglo sería el centro científico de Inglaterra; incluso la Royal Society celebraría sus primeras reuniones en sus salones. Pero, en lo que se refiere a la popularización de la Ciencia, no puede decirse que alcanzara sus objetivos pues, a pesar del naciente interés de la clase media por la Ciencia moderna, sus conferencias no conseguían atraer al público potencial al que iban dirigidas.

4. ROYAL SOCIETY.
En 1662 el rey Carlos II funda la Royal Society of London for the Promotion of Natural Knowledge, con sede en Londres y teniendo como primer presidente al matemático Lord Brouncker, pero esta institución no surgía simplemente como consecuencia de una licencia real: era el reconocimiento formal de una organización que funcionaba hacía ya diecisiete años. Desde la terminación de la guerra civil, en el Londres de 1645, algunos filósofos experimentales, bajo la dirección del clérigo John Wilkins, se agrupan en lo que sería conocido como Colegio Invisible. A partir de 1646 se instalarían en Oxford donde, entre otros, se les unirían Christopher Wren, Robert Boyle y Robert Hooke. Sería éste el núcleo sobre el que, unos años más tarde, en 1660, se organizaría la Royal Society, una sociedad autofinanciada por sus miembros, sin apoyo económico alguno de la corona, ni siquiera después de la carta fundacional de 1662, de manera que su escasez de recursos les condujo a la asociación con el Gresham College, en cuyos salones se reunían. Y también, en esos salones, los miembros más activos de la Royal Society, como Robert Hooke, el descubridor de las células, impartirían conferencias científicas gratuitas para el público londinense. Pero el intento de dar a las clases medias una formación científica, primero por parte del Gresham College y más tarde por los miembros de la Royal Society, se vería truncado, entre otros motivos, con la llegada, en 1703, de Isaac Newton a la presidencia de la Royal Society. Newton, el hombre necesario, el que con sus Principios Matemáticos de la Filosofía Experimental puso en 1687 el pilar que faltaba para la construcción de la base de la Ciencia moderna, el inventor del cálculo diferencial e integral, el autor de las leyes fundamentales de la mecánica y de la ley de la gravitación universal actuó también, a todos los efectos, como un gran enemigo de la extensión a las clases medias de la cultura científica. Newton condenó a la Royal Society al letargo, con su política de impedir la entrada en la institución a las personas interesadas por la filosofía natural que no pertenecieran a la aristocracia. A pesar de que Londres rebosaba de gentes de las clases medias interesadas por la Ciencia moderna y que entendían que ésta era necesaria, no solo ya para el progreso de la humanidad en términos abstractos, sino para el progreso inmediato de su industria o su negocio, como consecuencia de la transferencia de los resultados científicos en forma de tecnologías diversas.

5. LAS CONFERENCIAS CIENTÍFICAS POPULARES EN EL LONDRES DEL SIGLO XVIII.
Newton, sin saberlo, estaba propiciando el primer movimiento realmente popular a favor de la divulgación científica, favoreciendo la implantación de un nuevo oficio, el de conferenciante de filosofía natural o, trasladándolo a la terminología de nuestros días, el oficio de divulgador científico. Pero, si bien la actitud de Newton dio lugar a la separación del hombre de la calle y la Ciencia moderna oficial, no puede decirse que la aparición de tales conferenciantes fuera debida exclusivamente a su actitud. De hecho, las conferencias públicas fuera de las instituciones organizadas "se desarrollaban en Londres desde, al menos, el año 1698. Son organizadas por iniciativa del cervecero Charles Cox, que resucita el papel de mecenas asumido anteriormente por Sir Thomas Gresham"6. Las conferencias eran gratuitas para el público, y Cox corría con el pago de los honorarios de los conferenciantes que, con frecuencia, ilustraban sus explicaciones con sencillas demostraciones experimentales. Entre estos nuevos profesionales de la divulgación del conocimiento científico están hombres como John Harris, Humphry Ditton, Benjamin Martin, Robert Arnold, Francis Hauksbee jr. y el médico y químico Peter Shaw, que desarrollan sus conferencias en locales londinenses tan alejados del boato de la Royal Society como Marine Coffee-House, la antigua escuela de escritura Hand and Pen, Swan Coffee-House, Queen's Head Tavern o Temple Coffee-House. Había nacido la valiosísima divulgación científica tabernaria. Mientras tanto, la mayoría de los sesudos FRS (Fellow Royal Society) se limitaban a ignorar, o incluso despreciar, estas actividades por ellos consideradas vulgares. Hasta que la evidencia les desborda: algunos de sus propios miembros, auténticos FRS y no esos a los que llaman injustamente charlatanes, también se integran en el circuito de las conferencias populares. Hombres como James Hodgson y John Teophilus Desaguliers dan el primer paso hacia esa nueva alianza, pero solo a título individual, de los filósofos naturales de la Ciencia académica con la clase media.

6. ROYAL INSTITUTION OF GREAT BRITAIN.
Hacia finales del siglo XVIII la Royal Society, en plena decadencia, "había degenerado en una especie de club de moda, abierto en general a los personajes distinguidos sin ningún interés científico…Jugar a los experimentos químicos o eléctricos, leer una o dos obras de divulgación científica, asistir a una conversazione en la Royal Society eran aficiones de moda"2. No era ya solo que la esclerósica institución desdeñara el contacto con las clases medias, ni que mantuviera vigente la tradición, instaurada por Newton un siglo atrás, de oponerse a la divulgación popular de la Ciencia sino que, además, ni siquiera cumplían con su principal función, la de hacer y promocionar Ciencia. El camino estaba expedito, así, para la creación de algo nuevo, y la iniciativa la tomó Sir Benjamín Thompson, conde de Rumford. Era éste un físico norteamericano nacido en Massachussets, cuya lealtad a la corona británica, en tiempos del estallido de la guerra de la independencia norteamericana, le llevó a actuar como espía, por lo que, en 1776, hubo de exiliarse en Inglaterra. Hombre polivalente, fue nombrado caballero por Jorge III, tuvo una intensa vida en la gestión pública, llegó a ser ministro de la guerra en Baviera, Conde del Sacro Imperio Romano… y aún pudo hacer diversas investigaciones sobre el calor y la fricción para terminar desmontando la teoría del calórico. No contento con todo esto, en 1799 fundó la Royal Institution of Great Britain, una institución nacida con el ánimo de retomar las ideas de Gresham sobre la formación científica de las clases populares. El conde de Rumford entendió que, "para el éxito de la revolución industrial, era necesario un nuevo tipo de mecánico que pudiera basarse en la Ciencia y no ya en la tradición ciega. Así persuadió a los ricos para que pusieran el dinero necesario en una institución bajo el patrocinio real en la que se difundiera el conocimiento y facilitara la instrucción general en los inventos mecánicos corrientes, la enseñanza filosófica y de los experimentos y aplicaciones de la Ciencia en los objetos comunes de la vida"4. De la nueva institución se hace cargo, con solo 21 años, Humphry Davy, un personaje apasionado por la utilidad de la Ciencia. La Royal Institution adquirió una merecida fama entre las clases populares gracias a las conferencias públicas de carácter científico, dirigidas al pueblo e ilustradas con elegantes demostraciones experimentales. Andando el tiempo, en 1812, a uno de estos actos públicos acudió el hijo de un herrero, un joven aprendiz de encuadernador de solo 21 años que terminaría convirtiéndose en ayudante de Davy.
Se trataba de Michael Faraday, que sería uno de los más grandes científicos de su tiempo, logrando sus mayores éxitos en el estudio de la electricidad y el magnetismo. Faraday sería nombrado en 1827 profesor de la institución. Con el paso de los años la Royal Institution fue restringiendo el acceso de las clases populares a las conferencias científicas, y se fueron adueñando de ellas una parte de la nobleza y la clase media alta, convirtiéndose la institución en otro lugar de moda para la alta sociedad londinense. Pero, al menos, la Royal Institution, al contrario que la Royal Society, sí que mantuvo un extraordinario nivel en cuanto a producción de resultados científicos. Fue un primer ejemplo de pequeño pero productivo laboratorio de investigación. En aquellos locales se llevaron a cabo una buena parte de los principales descubrimientos de la Ciencia básica del siglo XIX.

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