La escuela se ve convocada a enseñar a su alumnado a convivir y sólo podrá hacerlo desde su propio modelo adulto de convivencia. Requiere para su cumplimiento de la gestación ordenada de espacios donde ejercer la reflexión sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformación y de una certera convicción en que convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y logra vivir en sociedad sin sometimientos ni anarquías.

La escuela, presenta por su estructura organigramática y por su distribución temporo - espacial zonas débiles en las que se suelen manifestar situaciones que afectan la armonía vincular y una enseñanza de calidad.

La observación detallada de estas zonas requiere de un análisis de la comunicación intra e interinstitucional:

1-Nos referimos a comunicación intrainstitucional a la forma y estilo con que interaccionan: docentes y alumnos; docentes y docentes; docentes y equipo de conducción; docentes de grado y docentes especiales; cooperadora y docentes; cooperadora y equipo de conducción; personal de maestranza y docentes; personal de maestranza y equipo de conducción.

2-Nos referimos a comunicación interinstitucional a la forma y estilo con que interaccionan la escuela y otras instituciones: Entre: la escuela y la comunidad; el equipo de conducción y la comunidad; docentes y padres; escuela y otras instituciones.

La debilidad comunicacional o las fracturas en estas articulaciones comunicacionales, se expresan en la dinámica de la convivencia con comportamientos que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armónico de éstos vínculos y el cumplimiento de la tarea pedagógica. Se hace evidente en estos casos un desnivel entre el esfuerzo realizado (por docentes y alumnos) en la tarea pedagógica y el nivel de logros obtenidos (resultados) en el aprendizaje escolar.

Estos comportamientos se manifiestan en los diferentes actores institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) como:

. Sensaciones de malestar emocional, falta de contacto, tensión vincular, dificultad de hablar entre todos de las situaciones institucionales que afectan a la institución.(evitación y /o negación del conflicto)

. Clima de agresión y discusiones reiteradas. Primarización de los vínculos

. Problemas de “malos entendidos” entre los diferentes roles.

. Estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea.

Un análisis del estilo comunicacional de las zonas mencionadas permitirá al cuerpo directivo y docente un diagnóstico más objetivo de la dinámica institucional; punto de partida para la transformación propuesta por la Ley Federal de Educación

El diagnóstico inferido de las observaciones que dan cuenta de la forma en que se articulan los diferentes roles institucionales, deberían ser en toda institución educativa, la plataforma sobre la cual se diseña la planificación institucional-pedagógica. Consideramos a ésta como un verdadero instrumento transformador y corrector de las desviaciones en el orden institucional en el que se desarrolla la tarea educativa.

Cuando pasan a ser situaciones cotidianas y o reiterativas algunas conductas sociales tales como:

. Desobediencias que perturban la tarea. y o se expresan con rupturas de los encuadres que enmarcan el acto educativo (interrupciones, suspenciones, ausencias)

. Disolución de normas y pautas instituídas en la escuela. o demasiada distancia entre las normas instituídas e instituyentes, “esto se debería hacer de una manera pero en esta escuela ésto no se cumple“;“acordamos en algo pero no se mantiene“

. Explosiones emocionales u otras acciones perturbadoras que alteran el funcionamiento escolar. Resoluciones de tipo emocional o anárquico de las situaciones problemáticas “acá las cosas se resuelven como en una familia”.

. Falta de respeto o desvalorización entre los miembros (de padres a docentes, de docentes entre sí, de alumnos a docentes, de docentes a directivos)

. Superposición, confusión e indiscriminación de roles.

. Ausentismos de maestros y de alumnos, frecuentes enfermedades en el personal.

. Agresiones físicas y accidentes.

. Roturas en el edificio, abandono (evidencian desafectivización y bajo nivel de pertenencia) etc..

Una vez que la situación que afecte la convivencia institucional y el aprendizaje escolar se ha definido, es necesario indagar:

- El grado de concientización del personal docente en relación con la situación problemática detectada en la escuela.

- La revisión de las situaciones problemáticas similares que sucedieron en el curso de la historia escolar.

- El estilo con que han sido tratadas en momentos anteriores.

- La modalidad o estilo de conducción de quienes dirigen en ese momento en el que se manifiestan las situaciones problemáticas y ver de qué forma esta modalidad promueve la evolución o rigidización del problema.

- Las normas, pautas y valores de los docentes y de la comunidad, ya que para una comunidad puede ser natural resolver las diferencias personales y profesionales en largos y pautados debates, mientras que para otra éstos pueden ser considerados actos de indisciplina y falta de respeto a la autoridad (comprensión contextual del problema detectado).

Este cuerpo de valores es el producto del manejo que se haya tenido de las situaciones cotidianas a lo largo de la historia de cada institución escolar, influidas por la política imperante en determinado momento histórico y la concepción de aprendizaje que se valore en la escuela. y en la comunidad.

- Los aprendizajes que cada ser ha realizado a lo largo de su historia personal y profesional.

- Las responsabilidades prescritas para el propio rol en el grupo en que lo ejerce.

- La manera en que el grupo institucional ha asumido sus funciones en la vida de la escuela.

- El estilo de participación que se ejerce en la dinámica grupal de las personas que conforman dicho grupo institucional y en la sociedad en la que éstas se encuentran.

Considerar todos estos aspectos permitirá un buen diagnóstico de la situación, un pronóstico de sus posibilidades de mejoramiento y un diseño adecuado de la planificación institucional tendiente a provocar el cambio.

La Ley Federal de Educación explicita en detalle la necesidad de que todos los actores institucionales intervengan responsablemente en el mejoramiento de las cuestiones inherentes a la vida institucional.

La aplicación del criterio dos (“Democracia escolar”) implica la democratización de las propuestas pedagógicas facilitadoras del aprendizaje y de la labor en el aula, es decir que los profesionales responsables de la escuela (directivos y docentes) fomentarán el intercambio de opiniones, propuestas y alternativas entre los diferentes actores de la población vinculada al establecimiento, especialmente en los procesos de diseño e implemementación de los proyectos pedagógicos - institucionales (los alumnos, los padres, las fuerzas vivas, los sectores de la producción y los servicios, los legisladores y los funcionarios locales etc). De esta forma, el proyecto pedagógico - institucional y la gestión directiva y docente estarán en condiciones de incorporar las demandas de los diferentes actores sociales”

La necesidad de aprender a convivir está planteada, las condiciones no favorecen la propuesta. Es necesario generar las condiciones, ganar espacio para reflexionar, fundamentar las necesidades y lograr acuerdos que permitan una enseñanza a partir del modelo vincular institucional, y a través de actores adultos que desarrollen sus diseños de clase apoyados en un cuerpo docente orientador de su tarea y contenedor de las inquietudes propias de todo cambio real.

“Las instituciones pueden ser definidas independientemente de los individuos particulares que ocupan roles y manejan una cultura. Pero la labor real de las instituciones tiene lugar a través de personas reales que emplean mecanismos culturales dentro de una estructura social; y las funciones implícitas o inconscientes de una institución están determinadas por los individuos particulares asociados en la institución, que ocupan roles dentro de una estructura y manejaban cultura” (J. Elliot)

Fuente: “La institución escolar: Convivencia y disciplina”,Ester Lafont Batista, Tesis Norma, 1994.

La participación del cuerpo docente, tan valorada por las políticas educativas actuales, encuentra obstáculos generados por variables estructurales que expresan la resistencia social a la distribución responsable del poder.

a) La distribución de los tiempos y de los espacios no toma en consideración la necesidad de encuadres formales para las reuniones de trabajo sobre la tarea pedagógica del cuerpo docente.

b) Las responsabilidades legales que sobrecargaban al equipo de conducción pueden consolidar las modalidades autocráticas, dada la presión que sobre él se ejerce para resolver con rapidez situaciones de la cotidianidad institucional.

a) Una dirección con características autoritarias promoverá en los docentes (y ellos en sus aulas) sistemas en los que el poder de las decisiones será ejercido por la autoridad que los conduce.

Tal estilo no entra en conflicto con las características estructurales mencionadas (a y b) y sí con las propuestas polieducativas que impulsan a la participación protagónica de sus miembros.

Esta modalidad de liderazgo afecta la autonomía e iniciativa de los integrantes de la escuela, los trabajos en equipo y la articulación significativa de los roles institucionales.

b) Una dirección con características lazzer-faire impulsará al cuerpo docente a abordar los conflictos con criterios individualistas y posiblemente incoherentes y contradictorios entre sí. Este estilo de liderazgo favorece comportamientos desorganizados y aislados que fracturan la comunicación profesional y debilitan las articulaciones necesarias para lograr los acuerdos imprescindibles en toda tarea institucional.

c) Las escuelas cuyos miembros directivos ejercen un estilo democrático y trabajan en la apertura de los canales formales de la comunicación institucional, entran en “choque” con la organización temporal y la sobrecarga de tareas del equipo de conducción. Estos aspectos dificultan el seguimiento y la evaluación de sus acciones institucionales.

Es en este estilo de conducción en el que se inscribe la modalidad de trabajo que propone este texto. El equipo de conducción es, desde este enfoque, el responsable de promover la construcción de encuadres en la escuela (espacios pautados) con el propósito de estimular la participación reflexiva y resolutiva en las cuestiones que afecten la vida institucional.

Esta propuesta de trabajo requiere equipos de conducción que confronten sus diferencias profesionales y actitudinales, y construyan criterios mínimos y flexibles en relación con aspectos tales como:

- La tarea escolar (contenidos disciplinares, procedimentales y psico-sociables).

- El perfil de desempeño que se desea alcanzar.

- La metodología de aprendizaje y enfoque general de las áreas curriculares.

- El estilo de tratamiento con que se aborden las situaciones problemáticas.

- El estilo comunicacional esperado intra e interinstitucional.

- El grado de participación de los docentes en las decisiones de la escuela (niveles de poder).

La ausencia de esta instancia de trabajo en el equipo de conducción, si bien lo preserva de la difícil tarea de realizar acuerdos y de enfrentar las diferencias, provoca en la vida de la escuela una fractura comunicacional de vital importancia que afecta su funcionamiento, sus resultados y su inserción social.

Es a partir del conocimiento personal y profesional, de la construcción de acuerdos mínimos y del respeto por las diferencias, que el equipo de conducción operará como un verdadero grupo coordinador de las acciones pedagógicas de la su escuela.

El rol de coordinación permite a los directores la posibilidad de facilitar la articulación de las singularidades de los docentes con los lineamientos político-educativos del momento. El directivo podrá

en el ejercicio de esta función una forma de trascender saludablemente en el espacio social de la escuela y facilitar de esta manera el crecimiento de todos los miembros constitutivos (alumnos, docentes y padres)

“Las instituciones pueden ser definidas independientemente de los individuos particulares que ocupan roles y manejan una cultura. Pero la labor real de las instituciones tiene lugar a través de personas reales que emplean mecanismos culturales dentro de una estructura social; y las funciones implícitas o inconscientes de una institución están determinadas por los individuos particulares asociados en la institución, que ocupan roles dentro de una estructura y manejaban cultura” (J. Elliot)

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