Descripción
temática: El camino que recorre la educación pasa por la
identificación de sus múltiples objetivos organizados en un
sistema con tres componentes fundamentales: los conocimientos,
las aptitudes y los valores. Este camino debe ser recorrido
con mirada abierta para percibir las manifestaciones externas,
visibles, del proceso educativo, mas cuidando de no quedarse
en ellas, sino utilizarlas como punto de partida con el fin de
llegar a los estratos profundos, invisibles a veces, de la
persona humana. Incorporar la alegría a la educación es un
hermoso quehacer en estos tiempos en los que la misma
abundancia de posibilidades entraña multitud de riesgos. Para
profundizar la cuestión antes mencionada, y brindar el
servicio básico de percibir abarcativamente la realidad, nada
es más práctico que una idea clara y profunda de la
evidencia sobre la que debemos actuar. La verdad, ricamente
captada, tiene un particular poder difusivo, y tiende a
constituirse en acción por una necesidad intrínseca. Por
tanto deberemos "RECREAR LA
ESPERANZA".
Palabras
claves: Educación, permanencia, cambio, pedagogía, visible,
invisible, sociedad, modernidad, postmodernidad, técnica,
pensamiento, aprender, pensar, fases, sistema, objetivos,
unidad, vivencia, alegría, actividad, trabajo, ámbito,
formación, humana.
Indice
1.
Introducción
2.
Desarrollo
3.
Conclusiones
4.
Bibliografía
5.
Apendice iluminador y complementario
1.
Introducción
El
objetivo fundamental de la Universidad es la formación de los
recursos humanos del país, formar profesionales capaces de
enfrentar los retos crecientes que cada día genera la esfera
científico - técnica y cultural.
Las
Universidades cubanas basadas en la conceptualización de la
educación superior elaborada por el MES, han desarrollado
estrategias integradoras encaminadas a la formación de un
profesional caracterizado no solo por un desempeño competente
y una participación activa en la sociedad, sino portador
también de una serie de valores que enriquecen su mundo
espiritual.
Para
dar cumplimiento a este objetivo las universidades han
reconocido la necesidad partir de 2 cuestiones básicas: una,
poner en el centro de la enseñanza las carencias formativas
de los estudiantes, como entes activos dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta sus intereses,
opiniones y perspectivas y la preparación metodológica del
claustro de profesores.
Los
planes de estudio de las diferentes carreras, han ido
cambiando a medida que varía la necesidad del profesional que
necesitaba la sociedad. La enseñanza en Cuba ha variado desde
la reforma Universitaria en 1962, manteniéndose vigente un
plan de estudio, donde se concibe la formación de un
profesional de perfil amplio, capaz de crear y transformar la
naturaleza, lo que se traduce en diseñar, fabricar y mantener
el ambiente construido, sin dejar a un lado el impacto de las
obras civiles en la sociedad y el medio ambiente.
La
calidad profesional está íntimamente ligada a la solución
de problemas profesionales con eficacia y competencia. Dar
soluciones con eficacia significa reconocer que las
condicionantes políticas, económicas, sociales y el impacto
de las mismas en el ambiente son parte del problema tanto de
como lo pueden ser la ciencia y la técnica. La competencia
para satisfacer necesidades humanas implica tener en cuenta
todas las peculiaridades, en particular las funcionales, ecológicas
y económicas.
Para
lograr este propósito se deben formar en el futuro
profesional una serie de habilidades que con cierto grado de
variación e introducción de condicionales, se puedan adecuar
para resolver una gama de problemas profesionales comunes a
las diferentes esferas de actuación del mismo. El profesional
tiene que contar con habilidades generalizadas, que pueda
explotar, haciendo uso de métodos para identificar las
necesidades, valorarlas, llegar a soluciones funcionales y
económicas, para los problemas existentes que pueden
caracterizarse por presentar imprevistos, soluciones múltiples,
o poseer información imprecisa e incompleta.
2.
Desarrollo
Los
planes de estudios actuales se caracterizan por poseer varias
disciplinas: básicas, básicas específicas y del ejercicio
de la profesión. El papel primordial lo desarrolla la
disciplina, que por sus características juega un papel
integrador, y que desempeña el papel rector en el curriculum
de la carrera. La misma es la encargada de formar la mayor
parte de las habilidades profesionales del futuro egresado, al
enlazar una serie de asignaturas que están presentes en los
diferentes años académicos, con la tarea de integrar, las
habilidades del año y reafirmar las de años anteriores.
En
el diseño actual de los planes de estudios de las diferentes
carreras que se estudian en el país, se ha avanzado producto
a la aplicación de los resultados de numerosas
investigaciones que se han llevado a cabo con el objetivo de
elevar la calidad de los egresados de la educación superior.
Como parte de las insuficiencias que aún persisten, se
tuvieron en consideración los resultados obtenidos en el
estudio sobre el Desarrollo Laboral de los Jóvenes Egresados,
realizado por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento
de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la
Habana y la Dirección de Formación de Profesionales del
Ministerio de Educación Superior.
En
el resultado de la investigación se puso de manifiesto la
existencia de deficiencias relacionadas con las habilidades práctico
profesionales y el grado de independencia e iniciativa para
abordar tareas propias de la profesión.
Esta
investigación se realizó mediante encuestas a un 5 % de los
graduados entre el año 1991 a 1995, (un total de 1562),
ubicados en un total de 160 empresas de todo el país
(empresas productivas y de servicios, centros de investigación,
empresas mixtas, etc.), también se encuestaron un total de
1016 personas entre dirigentes y especialistas de las empresas
seleccionadas que trabajan directamente con los graduados.
Se
hizo especial énfasis en los problemas fundamentales en la
formación de los graduados, relacionadas con las tareas con
las que tenían dificultades para darle solución y
cumplimiento, así como en el grado de profundidad de las
mismas y si estaban en correspondencia con la formación
alcanzada por los mismos.
Cuando
se hace un análisis de la dimensión curricular, se puede
constatar que existen aspectos que pueden perfeccionados. A
continuación se relacionan algunas consideraciones:
Los
objetivos instructivos se deben elaborar de forma que abarquen
las habilidades prácticas generales a lograr, para la formación
del profesional, donde juega un papel primordial el desarrollo
de la práctica laboral basada en una estructura que facilite
la adquisición de las habilidades de forma que el estudiante,
al culminar la asignatura se haya apropiado de una lógica del
modo de actuar derivado de la Disciplina Integradora, que le
permita dar solución a problemas profesionales una vez
graduados.
Generalmente
en los programas de las diferentes asignaturas que forman el
currículo, persiste la deficiencia de no establecer un
sistema de habilidades que se sistematice a través de los
diferentes temas de las mismas y que permita la formación de
un graduado con una lógica en su actuación profesional, al
tratar de solucionar los problemas en la práctica, lo que
trae como consecuencia una insuficiente integración de las
habilidades práctico profesionales que tienen los estudiantes
para realizar tareas propias de la profesión.
En
la elaboración del Modelo del Profesional y la Caracterización
de la Carrera se deben declarar las Esferas de Actuación y
los Campos de Acción, pero un aspecto que no siempre se tiene
en cuenta es la precisión de los Modos de Actuación basada
en el criterio de expertos.
La
concepción de un diseño de los diferentes programas de las
disciplinas, a partir de un modelo pedagógico que tenga en
consideración el perfeccionamiento de los objetivos y el
sistema de habilidades profesionales, basado en la precisión
de los Modos de Actuación con su lógica esencial, teniendo
como punto de partida los problemas profesionales, la
caracterización gnoseológica, psicológica y didáctica,
contribuirá a minimizar la insuficiente integración de las
habilidades práctico profesionales de los futuros egresados
para realizar tareas propias de la profesión.
Otro
aspecto de importancia, es la presencia de los objetivos
educativos donde se hace referencia a las habilidades
generales a lograr en la asignatura, así como los valores
trascendentales que debe poseer un profesional: creativo, con
conciencia económica, velador y portador de la ética de su
profesión.
En
los Objetivos Instructivos deben estar elaborados de forma que
aparezcan de forma explícita las habilidades generales a
lograr en la asignatura, el nivel de asimilación y de
profundidad de los mismos, así como las habilidades
elementales, existiendo una relación jerárquica entre unos y
otros, que responda a la lógica del modo de actuar que debe
formar la asignatura.
En
los documentos normativos de la carrera deben existir una
correspondencia entre el Modelo del Profesional, la Disciplina
Integradora y las asignaturas, donde se aprecie una derivación
gradual de las habilidades generales a lograr, para la
adquisición de los Modos de Actuación profesional.
En
la enumeración del sistema de habilidades se debe apreciar la
relación estrecha que existe entre la elaboración de los
objetivos y estas; por lo que se puede deducir que si los
objetivos se elaboran como una serie de acciones, sin
concretar las aspiraciones que se desean a este nivel
careciendo de un enfoque integrador y no expresan las
habilidades generales a lograr en la asignatura, entonces el
sistema de habilidades propuesto tampoco resultará efectivo
para contribuir a la reafirmación de los modos de actuar.
La
Estrategia Pedagógica que se seguirá para el montaje de las
asignaturas, estará elaborada sobre la concepción de
estimular las habilidades que en este año lectivo de la
carrera deben formar las habilidades básicas de un estudiante
universitario, como son: Capacidad de trabajo, Habilidades de
dirección, Pensamiento lógico y divergente, Capacidad de
expresión oral y escrita y el manejo de información científico
técnica, pero el énfasis se hará en las habilidades
generales que tributen a la formación de los modos de actuación
profesional.
En
el caso de asignaturas que tengan planificada dentro del currículo,
la realización de prácticas laborales para la adquisición
de habilidades práctico-profesionales, se orientan qué
acciones realizará el estudiante para adquirir las mismas y
como se integrarán a las habilidades de las restantes
asignaturas del semestre. La realización de una práctica
laboral eficiente tiene una gran importancia si tomamos en
consideración que esta es la única vía a través de la cual
se pueden formar en los estudiantes las habilidades prácticas
necesarias para el desarrollo de la profesión.
Para
la confección del modelo pedagógico se parte del modelo del
profesional, documento en que se recogen las características
que debe poseer el graduado para poder dar solución a los
problemas mas generales en el campo de la profesión. Para
ello tendrá que apropiarse de la lógica de los modos de
actuar y de los fundamentos teóricos de las ciencias afines a
la especialidad que aportan los conocimientos y métodos a
emplear.
El
Modelo del Profesional declara los objetivos instructivos y
educativos a lograr para la formación de un profesional
integral. En la elaboración de los objetivos están presentes
la habilidad, el conocimiento y el valor, que se van derivando
gradualmente a través de las diferentes disciplinas y
asignatura que concibe el diseño curricular de la carrera.
Para
la elaboración del modelo es importante la precisión de
aspectos como la problemática de la carrera, los métodos
generales de trabajo usados en la resolución de una gama de
problemas concernientes a la profesión, así como la
determinación de los campos de acción a través del cuales
se sistematizarán las habilidades prácticas mas generales
que debe poseer un profesional.
Con
la determinación de los campos de acción fundamentales, se
precisarán los modos de actuar, con su lógica de actuación,
que estará presente en las disciplinas integradoras y cada
una de las asignaturas que la conforman.
Una
de las vías fundamentales para la formación de las
habilidades prácticas es la realización de las prácticas
laborales, donde el estudiante se vinculará a las empresas de
producción y los servicios. El éxito de la realización de
las prácticas laborales depende de la preparación que posea
el estudiante en el momento de realizarlas, para ello en el
Proceso Docente Educativo deben propiciarse las condiciones
para que se formen habilidades profesionales con un nivel de
sistematicidad e integración creciente y el uso de métodos
que estimulen el pensamiento creador a medida que se transite
por los diferentes años académicos, garantizando que el
estudiante pueda interactuar con su objeto de estudio, al
poseer conceptos y habilidades elementales.
La
evaluación es una parte del desarrollo del PDE, que
posibilita controlar como los estudiantes han asimilado los
conocimientos y valorar en que medida se han formado las
habilidades. Es una vía de comprobar como se van cumpliendo
los objetivos propuestos en la asignatura. Permitiendo
reorientar el desarrollo del proceso con el objetivo de
alcanzar el fin propuesto. La evaluación tanto las
frecuentes, parciales o finales, va dando la medida tanto al
profesor como al estudiante de la calidad con que se va
logrando el objetivo. La misma puede expresarse
cuantitativamente y cualitativamente en la calificación.
La
práctica laboral se evaluará a través de informes
realizados por los estudiantes, donde se refleje la solución
a problemas existentes en la empresa donde se realizó en la
misma, así como una valoración del trabajo desarrollado,
realizada por parte de la persona responsable del área donde
estuvieron realizando su trabajo. Se realizará la defensa del
trabajo ante un tribunal que valorará la creatividad en las
soluciones propuestas, la funcionalidad, estética y economía
de las mismas.
A
continuación se muestra el Modelo Pedagógico propuesto donde
se parte del modelo del profesional, teniendo en cuenta la
relación entre los problemas profesionales, métodos de
trabajo, contenidos aportados por la ciencia y la tecnología
y los modos de actuación, con su correspondiente lógica
esencial, que se sintetiza en el mismo. Este modelo parte del
propuesto por Cruz, S. (1997). Ver figura 1.
3.
Conclusiones
En
el diagnóstico realizado al proceso docente educativo, se
detectó que en el diseño curricular de algunos programas
existen aspectos que son responden a la formación de los
modos de actuar a los que tributan los mismos, demostrándose
la necesidad de su actualización, haciéndose énfasis en la
relación docencia producción como vía de formar algunos
modos de actuación profesional.
A
partir del Modelo de Diseño Curricular basado en los Modos de
Actuación, se aborda un modelo que permite seguir una lógica
para la enseñanza, reconociendo la estrecha relación que
existe entre la ciencia y la solución a los problemas
profesionales.
4.
Bibliografía
Alvarez,
C. "Epistemología o ciencia de las ciencias".
Santiago de Cuba: Centros de Estudio de Educación Superior
"Manuel F. Gran".1995.
Alvarez,
C. "Fundamentos teóricos de la dirección del proceso
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Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias.
Ciudad de la Habana. Ministerio de Educación Superior, 1989.
Alvarez,
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Santiago de Cuba: Centro de Estudios "Manuel F.
Gran", 1995.
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C. " La Escuela en la Vida". Editorial Pueblo y
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Universidad de Matanzas. 1999.
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Septiembre 1998.
Cruz,
S. "La actuación profesional del arquitecto sobre la
base del diseño de la Disciplina Tecnología y Dirección de
la Construcción". Tesis en opción al grado científico
de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba:
Universidad de Oriente, 1997.
Cruz,
S. "El modelo de actuación profesional: una propuesta
viable para el diseño curricular de la Educación
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1999.
Cuba.
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de Profesionales.
"El
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Fuentes,
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Revista Educación Universitaria, AECES. Universidad de
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Planes
temáticos de los Planes de Estudio de la Carrera Ingeniería
Civil del año 1973 a 1979. ISPJAE.
Plan
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Educación Superior.1989.
Planes
de Estudio C' de la Carrera Ingeniería Civil. Ministerio de
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Sánchez,
M. "Perfeccionamiento de la Asignatura Principal
Integradora No. 1 de la Carrera Ingeniería Civil". Tesis
de Maestría. Cátedra Manuel F. Gran. Universidad de Oriente.
1995.
Vecino,
F. "Algunas tendencias en el desarrollo de la Educación
Superior en Cuba". Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo
y Educación, 1986.
Resumen:
El
artículo ofrece una síntesis de una investigación que se
propuso como objetivo la elaboración de un Modelo Pedagógico
basado en los Modos de Actuación profesional abordando específicamente
el campo de los objetivos y el sistema de habilidades a formar
en los estudiantes de la educación superior. Para su
elaboración se parte del modelo del profesional, teniendo en
cuenta la relación entre los problemas profesionales, métodos
de trabajo, contenidos aportados por la ciencia y la tecnología
y los modos de actuación, con su correspondiente lógica
esencial.
Con
la aplicación del mismo se logrará un mayor nivel de
coherencia y logicidad en el logro de los objetivos y la
formación de habilidades práctico profesionales que se
proponen en el currículo de la carrera.
5.Apendice
iluminador y complementario:
FORMACIÓN
EDUCATIVA
ÁREA:
EDUCACIÓN
INDICE:
1.
PALABRAS CLAVES
2.
PRESENTACIÓN
3.
UNA NUEVA EDUCACIÓN
4.
APRENDER A PENSAR Y APRENDER A VIVIR
5.
EL SISTEMA DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN
6.
LA ALEGRÍA, FIN Y CONTRASTE DE LA EDUCACIÓN
7.
LA ACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
8.
EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
9.
LAS CONDICIONES DE UNA NUEVA FORMACIÓN HUMANA
10.
CONCLUSIÓN
11.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA.
1.
PALABRAS CLAVES: Educación,
permanencia, cambio, pedagogía, visible, invisible, sociedad,
modernidad, postmodernidad, técnica, pensamiento, aprender,
pensar, fases, sistema, objetivos, unidad, vivencia, alegría,
actividad, trabajo, ámbito, formación, humana.
2.
PRESENTACIÓN: El camino
que recorre la educación pasa por la identificación de sus múltiples
objetivos organizados en un sistema con tres componentes
fundamentales: los conocimientos, las aptitudes y los valores.
Este camino debe ser recorrido con mirada abierta para
percibir las manifestaciones externas, visibles, del proceso
educativo, mas cuidando de no quedarse en ellas, sino
utilizarlas como punto de partida con el fin de llegar a los
estratos profundos, invisibles a veces, de la persona humana.
Incorporar la alegría a la educación es un hermoso quehacer
en estos tiempos en los que la misma abundancia de
posibilidades entraña multitud de riesgos.
Para
profundizar la cuestión antes mencionada, y brindar el
servicio básico de percibir abarcativamente la realidad, nada
es más práctico que una idea clara y profunda de la
evidencia sobre la que debemos actuar. La verdad, ricamente
captada, tiene un particular poder difusivo, y tiende a
constituirse en acción por una necesidad intrínseca. Por
tanto deberemos "RECREAR LA ESPERANZA".
3.
"UNA NUEVA EDUCACIÓN":
En nuestro mundo, el del último cuarto de siglo XX, tanto el
hombre de la calle cuanto el dedicado al pensamiento y la
reflexión tienen la idea común, convertida en tópico de que
la humanidad se halla sometida a un cambio, desconcertante por
su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompañado-condicionando
y siendo condicionado a la vez- por un cambio cultural.
Cualquier cambio cultural tiene dos vertientes: la vertiente
social, en la medida en que caracteriza a un grupo humano y
aun a la humanidad entera en un tiempo determinado, y la
vertiente personal, en tanto que modificación de las características,
propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad
libre del hombre interviene en el cambio personal, estamos
hablando de educación.
El
tema del cambio educativo no es nuevo en la Pedagogía. De
unos años a esta parte sobran las alusiones a la rapidez con
que la sociedad está variando continuamente. En razón de tal
mutabilidad, se le pide a la educación hacerse cargo de las
modificaciones sociales para adaptar el proceso educativo a
las "cambiantes" condiciones en que vive el hombre.
Incluso se ha dicho que la educación no debe preparar
simplemente para las nuevas situaciones de la vida que el
cambio trae consigo, sino que ha de preparar para el
"cambio" mismo.
Como
cualquier tópico, el del cambio social y el cambio educativo
con él relacionado deben examinarse con cierto cuidado. La
noción de cambio es relativa. Surge de la comparación de dos
estados distintos de una misma realidad. En todo lo que se
mueve o cambia hay algo que permanece y algo que pasa. El
objeto que de blanco pasa a ser negro cambia de color pero el
objeto mismo sigue. La noción de cambio exige su correlato de
permanencia. Si esto es así, hemos de preguntarnos qué es lo
que permanece y qué es lo que cambia en la educación.
Teniendo
presente que el proceso educativo se realiza en cada hombre, y
sobre el doble supuesto de que la humanidad no existe fuera de
l os hombres y que al conocimiento de lo general (humanidad)
se puede llegar a través del conocimiento de lo particular
(el hombre), parece que el conocimiento del camino hacia esas
nuevas condiciones humanas debe tomar como primera referencia
al hombre singular. Sobre estos supuestos, algunas
investigaciones realizadas sobre los cambios del lenguaje, en
tanto que manifestaciones de los cambios del hombre y de la
vida, han puesto las bases para identificar los elementos
cambiantes y los elementos permanentes del hombre y de la
educación.
Desde
el punto de vista sincrónico, las variaciones del lenguaje se
sitúan principalmente en la referencia a los objetivos, a las
cosas, al mundo objetivo, mientras que indica una mayor
permanencia en el campo de las funciones mentales. El examen
diacrónico viene a confirmar la misma idea; se ve con
claridad que lo que cambia es el mundo objetivo más que las
propias funciones humanas.
Hablando
de objetos y funciones en el lenguaje, estamos situados en el
campo del conocer y de la realidad objetiva. Pero la vida
humana no es sólo conocimiento objetivo. Es también valoración
descubrimiento del sentido de las cosas y de la realidad
entera. Hasta se podría decir que la vida humana se justifica
en el campo de los valores. La cuestión de los valores no es
simplemente un problema inventado por los filósofos, como un
entretenimiento más; el hombre de la calle resume su vida en
última instancia descubrimiento lo que "vale la
pena" y dedicándose a ello.
Aunque
el "sentir" los valores es una posibilidad de todos
los hombres, su explicación, problema típico de la filosofía
moderna, es difícil porque no se trata de algo claramente
cognoscible y real, sino que está, en cierto modo, más allá
de la realidad sensible que le rodea. El valor es "la
cualidad de la cosa estimada y se llama bien a la cosa misma
que realiza o en que se realiza el valor" (García
Morente, 1975, 119).
La
experiencia universal nos dice que en nuestra vida estamos
rodeados de cosas sometidas a un cambio continuo; nuestro
cuerpo mismo, como cualquier otro objeto material, se modifica
constantemente. Pero también nuestra experiencia nos dice que
a través de estos cambios seguimos siendo los mismos. Ese
algo permanente en nosotros mismos, lo que nos proporciona
nuestra propia identidad, no puede ser material, puesto que
variaría constantemente; es necesariamente algo inmaterial.
Si nos fijamos en las cosas que nos rodean, también podemos
ver que su materialidad, la madera, el hierro, la piedra de
que están hechos, el color que tienen, el hierro, su forma y
tamaño, cambian; un árbol, una mesa, a lo largo de los
siglos una montaña, se modifica, pero la esencia del árbol,
de la mesa, de la montaña, aquello en virtud de lo cual es lo
que es y no otra cosa, permanece. Eso que permanece, como la
idea del triángulo, con independencia de todos los triángulos,
con independencia de todos los triángulos particulares, es
también algo inmaterial. La conclusión parece venirse a
nuestras manos, lo material cambia, lo inmaterial permanece;
si queremos utilizar sin miedo una palabra de significación
positiva y no la puramente negativa in-material, habremos de
hablar del espíritu y aceptar como una realidad la
variabilidad de la materia frente a la inmutabilidad del espíritu.
La
síntesis de materia y espíritu, que el hombre es, explica la
existencia de elementos cambiantes permanentes en su vida. El
hombre experimenta cambios al relacionarse con diferentes
seres, al aplicar su atención a unas cosas y otras, al
trasladar su amor de un objeto a otro, al actuar desarrollando
su poder con nuevos instrumentos. Pero en medio de todos estos
cambios, tiene conciencia de que sigue siendo él mismo, ser
permanente en medio de las mutaciones y, apurando las ideas,
constituyendo el soporte de los cambios mismos. Claramente se
ve que son las relaciones los cambios del cambio; y como las más
importantes relaciones que el hombre establece son las
relaciones sociales, es lógico que a ella se apunte
principalmente al estudiar las variaciones que a la educación
se imponen.
Precisamente,
la existencia de elementos duraderos permite atisbar las
condiciones de la sociedad venidera, puesto que en ella
persistirán elementos que al futuro le harán en cierta
medida semejante al presente (Radnitzky y otros, 1982).
Esto
vale tanto como sugerir que es preciso ver cuál es la
realidad educativa que hoy con objeto de descubrir los puntos
de apoyo que la nueva educación puede tener y también
aquellos elementos caducos de nuestra educación que están
perdiendo o han perdido el sentido y, por consiguiente, han de
modificarse.
4.
APRENDER A PENSAR Y APRENDER A VIVIR:
Cualquier profesor que tenga una idea clara de su quehacer
reconoce la necesidad de estimular en sus alumnos el
aprendizaje en el sentido más obvio, es decir, la adquisición
de determinados conocimientos o destrezas. Esto vale tanto
para el profesor de Preescolar cuanto para el profesor
universitario; aquélla enseñará a sus pequeños a reconocer
distintas formas, tamaños, o colores de los cuerpos, a
identificar dibujos y letras, a leer en el sentido fonético;
el profesor de la Universidad estimulará en sus alumnos la
capacidad para resolver sistemas de ecuaciones simultáneas,
las características, épocas y manifestaciones de tal o cual
actividad o estilo artístico, los procedimientos de análisis
cuantitativos o cualitativos...Pero la tarea de un profesor va
más allá de los aprendizajes concretos. Y si reconoce la
necesidad de éstos, se hace cargo también de que tras estos
aprendizajes, y bajo su orientación, el estudiante debe
llegar a ser capaz de ejercer la actividad intelectual propia
del hombre y, mediante ella, llegar a un conocimiento profundo
de la realidad y resolver los problemas que la vida le
plantea. En otras palabras, el profesor tiene que enseñar
cosas, impartir conocimientos concretos, pero ha de llegar más
allá, hasta "enseñar a pensar" o, hablando más
propiamente, estimular y orientar a sus alumnos para que
lleguen a "aprender a pensar". Pero aprender a
pensar es tanto como adquirir capacidad de reflexión y relación,
de suerte que tal aprendizaje sólo es posible cuando los
diversos conocimientos particulares y los múltiples
quehaceres de la educación se ordenen en un sistema que
refleje la unidad del pensar y del obrar. La justificación y
diseño de un modelo de aprendizaje humano, en el que se
ordenen y armonicen las múltiples funciones del conocer y se
identifiquen los componentes que trascienden el aprendizaje
puramente animal, es una cuestión viva y fundamental a la
vez. Viva, porque hoy atrae la atención de un buen número de
investigadores, y fundamental, porque es el punto de
referencia y apoyo para una educación real, personalizada, es
decir para un auténtico despliegue de la persona humana.
Teniendo presente la complejidad de la vida y, por
consiguiente, de la educación, fácilmente se comprenderá
que la unidad del proceso educativo plantea serios problemas.
Brevemente se pudiera decir que hay tres grandes cuestiones
por resolver. En primer lugar, la integración de las enseñanzas,
de tal suerte que el aprendizaje de una materia o ciencia no
obstaculice, sino refuerce, el aprendizaje de otra, y todas en
conjunto vengan a constituir el contenido de un proceso
intelectual en el que no haya lagunas ni solapamientos. En
segundo lugar, la vinculación con las aptitudes cognitivas
culturales y fácticas que constituyen la capacidad de
comunicación y realización. En tercer lugar, las enseñanzas,
concentradas en el llamado plan de estudios en la aceptación
más estricta, que cubren el campo de los aprendizajes específicos,
han de estar a su vez integradas con las actividades
orientadoras y formativas que deben cubrir el campo de las
decisiones, las actitudes, lo hábitos y, en definitiva, de la
vida toda. Dado que la unidad de la vida humana se hace
realidad cuando todos los actos concurren a un mismo fin, los
objetivos particulares de cada acto educativo habrán de
concurrir también a un mismo fin si el proceso de la educación
ha de tener unidad. Esto vale tanto como decir que la
integración de todos los elementos educativos exige la
integración de todos los objetivos de la educación. En esta
integración, el pensamiento se proyecta en la vida de tal
suerte que el "aprender a pensar viene a ser la cimentación
del "aprender a vivir".
Consecuencia
práctica de las anteriores reflexiones es que, cuando se
quieran diseñar los objetivos que los distintos quehaceres de
la educación han de ir alcanzando, deben presentarse no
simplemente como una serie de logros aislados, sino como un
conjunto orgánico en el cual se puede ver, de una parte, qué
relación tienen cada uno de los objetivos que se propone con
el fin de la educación y, de otra, qué relaciones establecen
los diferentes objetivos entre sí. La variedad de objetivos
es una manifestación de la complejidad y variedad del proceso
educativo. El hecho de que constituyan un sistema indica la
posibilidad y los caminos para que tanto el proceso educativo
como la vida que en él se realiza y la vida para la que él
prepara tengan unidad.
5.
EL SISTEMA DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES
DE LA EDUCACIÓN: Tanto el razonamiento
especulativo cuanto las investigaciones experimentales
mencionadas permiten concluir que todas las manifestaciones de
la educación se hallan ligadas entre sí de tal suerte que se
puede ofrecer un modelo en el que estén representados la
variedad de actos educativos y la unidad del proceso de la
educación. Esta doble visión del proceso educativo como
realidad única en la que se integran una multiplicidad de
elementos, permite prever el riesgo de su disgregación en una
suma de actos inconexos en los que se perdería que más allá
de cualquier toxonomía que mire a un campo de la educación
se ha de ir hacia un sistema de objetivos en el cual queden
incluidas todas las manifestaciones de la vida humana y de su
proceso perfectivo. A esta idea responde el modelo
tridimensional, en la que se halla representado el Sistema de
Objetivos Fundamentales de la Educación. En este modelo se
unifican las taxonomías corrientes que separadamente cubren
alguno de los aspectos o campos de la educación, entre los
que se han hecho bien conocidos el campo cognitivo, el
afectivo y el psicomotor. En el Sistema de Objetivos
Fundamentales de la Educación se relacionan y orientan todas
las actividades educativas integrándolas en un mismo proceso.
La principal característica del anterior modelo se halla en
que en él están situados todos los objetivos de la educación
y agrupados en un sistema en el que se integran las taxonomías
existentes. Cada una de las dimensiones del modelo se refiere
a uno de los componentes necesarios de cualquier objetivo de
la educación: conocimientos o destrezas, aptitudes y valores.
Se podrá no estar de acuerdo en la serie de conocimientos,
aptitudes o valores mencionados en el modelo. Lo esencial es
que se mantengan sus tres dimensiones, de suerte que se vea
con claridad que cualquier conocimiento se halla relacionado
con las aptitudes y los valores, cualquier aptitud incide en
los conocimientos y en los valores y cualquier valor humano
implica aptitudes y conocimiento. Sobre la base de la relación
que liga a los distintos componentes del quehacer educativo,
se puede afirmar que cualquier actividad pedagógica, para que
alcance su integridad, debe proporcionar algún
conocimiento-especulativo o práctico-, desarrollar alguna
aptitud y promocionar algún valor. Esto vale tanto como decir
que todo profesor, sin salir de su misión propia de enseñar-no
importa la materia a que se dedique-,puede contribuir
realmente a la formación humana, total, de sus estudiantes.
Los tres componentes de la educación que se acaban de
mencionar se presentan con muy diferente luz. La enseñanza,
en tanto que información y estímulo para la adquisición de
conocimientos o destrezas, es un elemento patente, claramente
percibido por todo el mundo, profesores, alumnos, gente ajenas
a las instituciones educativas. El desarrollo de aptitudes no
es ya tan manifiesto como el de la adquisición de
conocimientos; sin embargo, entre los educadores profesionales
existe la clara conciencia de que la tarea del profesor no
consiste simplemente en transmitir conocimientos, según
corrientemente se dice, sino también en el desarrollo de las
aptitudes, especialmente las de orden mental o intelectual. El
tercero de los componentes, el mundo de los valores, es una
especie de componente escondido que subyace oculto, a la
espera de que profesores y alumnos le dediquen alguna atención,
casi siempre promovida por situaciones difíciles que de
cuando en cuando aparecen en las relaciones de convivencia y
disciplina. No parece muy equivocado pensar que en el mundo de
los valores actúa una especie de educación invisible de la
que en muchas ocasiones no son conscientes ni profesores ni
alumnos; pero no por ello deja de ser menos real.
6.
LA ALEGRÍA, FIN Y CONTRASTE DE LA
EDUCACIÓN: El tema de la alegría es tan viejo
como el de la reflexión en el pensamiento humano. El placer y
el dolor fueron pronto objeto de especulaciones filosóficas
que se ensancharon después dando pie al problema de la
felicidad. En estas cuestiones vienen subsumidas las ideas
relativas a la alegría. En los trabajos pedagógicos, sin ser
objeto de una particular atención, el tema de la alegría
surge a pesar de todo, es una realidad viva que no puede ser
olvidada. Alegría y felicidad, sin diferenciarlas en muchas
ocasiones, son consideradas como finalidades educativas,
teniendo en cuenta su carácter de aspiraciones universales.
En esta idea vienen a coincidir tanto los reduccionismos
materiales y pragmáticos cuanto el pensamiento abierto a la
trascendencia. La variedad de fenómenos implicados en la
alegría o con ella relacionados se manifiesta claramente en
la multitud de palabras de significación semejante:
satisfacción, complacencia, placer, contento, gozo,
felicidad, regocijo, animación, júbilo, agrado, alborozo,
festejo, fiesta...En tal hervidero terminológico se deben
destacar tres palabras clave: placer, alegría, felicidad.
Todas estas expresiones ser refieren a una situación en la
cual el hombre se siente a gusto o hacia la cual se siente
atraído. De aquí el que, para entender lo que la alegría
es, se deba dar por supuesto que se encuadra en una realidad
universal: la atracción de los seres entre sí. Se da una
atracción entre las cosas inanimadas; en este caso los
objetos que se atraen no conocen tal atracción. Pero cuando
uno de los polos de atracción es un ser con capacidad de
conocimiento, la unión de las cosas que mutuamente se atraen
da lugar a la satisfacción. La satisfacción es un hecho
propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un
conocimiento intuitivo, sensible, propio del animal y del
hombre, la satisfacción se llama placer. Pero el ser humano
tiene capacidad de conocimiento intelectual que le permite
conocer la razón, el porqué, de una satisfacción. En este
caso, el sentimiento de atracción o complacencia es
propiamente alegría. La alegría brota en cualquier actividad
o relación satisfactoria y se acaba igualmente cuando los
factores que la han producido dejan de actuar. Pero la
aspiración a la alegría se mantiene; todos querríamos
alcanzar una alegría permanente, inacabable, completa. Tal
deseo es propiamente aspiración a la felicidad; porque la
felicidad es alegría completa y segura. En la línea de los
sentimientos placenteros, la alegría se halla situada entre
el placer, satisfacción o deleite de orden sensible, y la
felicidad, que, en sentido subjetivo, es el gozo total y
perfecto. En medio de estos dos polos, la alegría es
complacencia de orden espiritual que puede coexistir con la
ausencia del placer sensible, incluso con el dolor físico. En
tanto que sensible, el placer no tiene profundidad. Es
material y, por lo mismo, pura exterioridad, se queda en la
superficie de la vida humana. La profundización del placer,
como de cualquier realidad sensible, no tiene otro camino sino
la confrontación con el espíritu, y en esta confrontación sólo
hay dos desenlaces posibles: o sale airoso y el placer se
justifica -por ejemplo, el beber para apagar la sed-,enlaza
con el espíritu, en cuyo caso se convierte en alegría; o se
rechazan y entonces el placer es algo que desaparece dejando
un sabor de cenizas amargas. Entre el nivel sensible,
superficial y perecedero, del placer y la hondura firme,
imperecedera, de la felicidad, la alegría se mueve en una
situación intermedia, profunda por espiritual, mas en riesgo
de acabar. A su vez, sobre el fondo del anhelo irrevocable de
perfección y permanencia en el bien, que en todo ser humano
existe, la alegría lleva dentro de sí, necesariamente, la
aspiración a la felicidad; es verdaderamente felicidad
incoada. La alegría se nos aparece así como un fenómeno típicamente
humano. Por encima del placer sensible, propio del animal, y
por debajo y en camino de la felicidad, propia del mundo
divino. Como el bien en ocasiones puede ser sensible pero auténtico
bien respecto de la persona humana, tal por ejemplo el
alimento necesario para mantener la vida, la alegría es
compatible con el placer en la medida en que éste se acomoda
a las necesidades humanas. Al participar en la aspiración
espiritual al bien, la alegría coincide con la felicidad; en
el supuesto de que aquélla tiene carácter temporal, puede
ser entendida como una etapa o un paso al gozo absoluto. En
este sentido, la alegría se puede entender como escala de la
felicidad.
La
distinción que acabo de establecer puede parecer artificiosa;
sin embargo tiene sus raíces en la cultura clásica. Nuestra
propia experiencia diaria también pone de manifiesto la
complejidad de la alegría. Nos sentimos alegres en las
situaciones más variadas; en el campo, en la casa, en el
aislamiento, en la compañía, en la actividad, en el reposo.
Y, recíprocamente, un mismo objeto o una misma situación
objetiva en ocasiones nos produce alegría, en otras nos
produce tristeza. Por otro lado, tenemos experiencia de una
gran variedad de estados y manifestaciones de la alegría.
Desde la alegría silenciosa que experimentamos en la compañía
de personas queridas o en la contemplación, de una obra de
arte hasta la exaltación jubilosa de una fiesta.
El
fin de la educación, ¿la felicidad o la alegría?: Que la
educación es un camino hacia el bien, es una idea universal,
susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegría
es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que
ha de ser vista como fin de la educación. La conclusión es
correcta; pero, de hecho, en la literatura pedagógica se
presenta con más frecuencia la felicidad que la alegría como
fin de la educación (cfr.Altarejos, 1983,c.1). ¿Qué decir
de esta disparidad de expresiones?...Digamos, por lo pronto,
que se trata de dos fenómenos tan ligados entre sí que su
diferenciación no parece que vaya a tener graves
consecuencias. Sin embargo, en función de la claridad de las
expresiones, es interesante hacer alguna puntualización. Ya
está dicho que la alegría y la felicidad, en tanto que
aspiraciones universales, se hallan en la base de toda
motivación humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto,
por abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y
permanecer a través y más allá del tiempo, tiene un grave límite
como fuente de motivación real de la vida temporal del
hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede
alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiración a
unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si la
conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la
posesión de un bien propiamente humano -aunque parcial o
limitado- y experimentalmente accesible, surge la alegría.
La
aspiración a la alegría, en tanto que reacción natural ante
el logro de un bien, actúa en todas las operaciones humanas.
La alegría entra más modesta, pero más claramente, en la
perspectiva de la educación. El pesimismo que pudiera nacer
de considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la
alegría como fin de la educación. Esta consecuencia no debe
interpretarse como una separación total de la alegría y la
felicidad, sino como una distinción de dos hechos diferentes
pero estrechamente vinculados.
Haciéndonos
cargo de que la felicidad en sentido absoluto está más allá
de las posibilidades naturales del hombre, pero que éste
tiene a su alcance la alegría como un logro parcial y un paso
hacia la felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con
la educación, quede cono trasfondo la aspiración a la
felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la
alegría. En un concepto de la vida abierto a la realidad
sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir
el sentido de que la alegría es el fin de la educación
alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para
llegar a la felicidad que se halla más allá de la existencia
temporal.
Desde
una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se
concreta en el hombre que se quiere formar. Esto vale tanto
como aludir a una antropología coherente coherente con el fin
de la educación al que debe dar sentido, siendo a su vez base
de partida para el quehacer educativo.
En
todo pensamiento pedagógico subyace una idea del hombre. El
estudio de las cualidades específicamente humanas ocupa un
puesto relevante a lo largo de la tradición filosófico-pedagógica.
Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente
algunas especulaciones filosóficas, se pueden señalar varios
intentos de sintetizar la condición humana en alguna expresión
en la que se signifique el carácter distintivo y único del
hombre. En el fondo, se trata de señalar cuál es aquel
rasgo, cualidad o condición que en la actividad le distingue
y le coloca por encima del resto de los seres.
El
primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la décima
edición de su Sistema naturae, publicada en 1758, utilizó la
expresión Homo sapiens para distinguir al hombre de los
animales que más se le parecen pero que no alcanzan a poseer
la capacidad de conocimiento propia del ser humano.
La
expresión hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar
aquellas manifestaciones de la vida humana que podían
considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras
expresiones semejantes.
El
pragmatismo, que ve en la acción la realidad más importante,
parece ser el sustrato doctrinal de la expresión Homo faber,
es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o
fabricar más fácilmente al mundo material que tenga en su
entorno. Bergson extendió esta expresión dándole una mayor
profundidad al señalar su pensamiento de que "la esencia
del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y
fabricarse él mismo. Homo faber, tal es la definición que
proponemos"(Bergson, 1934,105).
Poco
después de Bergson, y casi coincidiendo con él en el tiempo,
Huizinga publicó en 1938 su bien conocido libro Homo ludens,
en el que, tomando como base de la historia de la Humanidad,
dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el
contenido de nuestras acciones, es fácil tropezar con la idea
de todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga,
1943, 9). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto
que actividad que tiene sentido en sí misma, es elemento
fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y al
mismo tiempo la expresión de su más alta característica,
que es la creatividad.
Avanzando
más en los estudios sobre el hombre, Víctor E. Frankl
contrapone a la idea del Homo faber, que actúa en función
del éxito, la idea del Homo patines, que vive en función de
la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de
caber la aceptación del fracaso (Frankl, 1979, 70-71). A mi
modo de ver, la idea de Frankl, que de algún modo pudiera
interpretarse como expresión del hombre sufriente, debe
ampliarse más y entenderse por contraposición al hombre que
obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad
exterior. Así, el Homo patines, se concebirá como el hombre
receptor de influencias externas. El concepto de acción,
fundamental para entender al Homo faber, se completa aquí con
el concepto de pasión, en el sentido de capacidad de recibir,
fundamental para entender al Homo patines.
Las
anteriores caracterizaciones del hombre del hombre resaltan un
rasgo, capacidad o disposición importante, pero parcial, ya
que se refieren a un tipo particular de actividad que no
abarca toda la vida del hombre.
Otras
expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas
de Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones
semejantes a las comentadas, tales como "homo oeconomicus",
"homo socialis", en realidad no pretenden definir ni
diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino más bien
diferenciar distintos tipos humanos entre sí; en otras
palabras, son denominaciones particulares de algún modo de
vivir o de algún tipo de personalidad.
Si
el designio de caracterizar al hombre por una disposición
relevante ha llevado a utilizar las expresiones que en párrafos
anteriores se han indicado, viendo en la alegría la vivencia
de la posesión o la esperanza de un bien, y mirando así
mismo las especiales vinculaciones que tiene con la actividad
y con las relaciones personales, podemos diseñar la imagen
del hombre como un sujeto definido por su capacidad para
encontrar la alegría y hablar de él como Homo gaudens.
La
aspiración a la alegría y la capacidad de alcanzarla son
cualidades propias de la naturaleza humana. En ellas está la
razón de que la alegría pueda servir para caracterizar al
hombre frente a otros seres.
La
educación en el alcance de la alegría: La contestación a la
pregunta que se acaba de formular exige previamente ver si el
hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la alegría.
Si la alegría es algo que se recibe como don, real o fruto de
un bien poseído o esperado, no parece que pudiéramos
concebirle su carácter de categoría pedagógica, puesto que
sería algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte;
quedaría fuera del campo educativo, puesto que éste se
fundamenta en la actividad del hombre.
La
cuestión ya fue planteada por Aristóteles, quien,
reflexionando sobre las causas de la felicidad, se preguntaba
si podía deberse al azar, contestándose a sí mismo:
"realmente, si hay en el mundo algún don que los dioses
hayan concedido a los hombres, deberá creerse seguramente que
la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y tanto más
motivo hay que creerlo así cuanto que no hay nada que deba el
hombre estimar sobre esto...y añado, que la felicidad es en
cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien
no sea posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio
y los debidos cuidados" (Aristóteles, Et. a Nic.,1,7).
El
texto del filósofo sugiere la idea de que la alegría es un
don. Algún lenguaje coloquial viene a reforzar esta idea.
Dentro del núcleo de palabras relacionadas con la alegría
existe una que presenta un matiz singular: es el agrado. El
agrado, como hecho de agradar y también cualidad que
convierte a las personas o cosas en realidades
"gratas", corrientemente se toma por significación
análoga a la alegría, una especie de alegría suave,
tranquila. Sin embargo, la raíz etimológica del agrado,
gratum (don, regalo), está diciendo que la alegría es algo
que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de
relieve la dificultad de que el hombre pueda actuar
directamente sobre su propia alegría.
Las
palabras del filósofo también señalan un hecho de
experiencia corriente: nuestros actos son el fruto de la
convergencia de distintos factores. En el caso de la alegría
nos encontramos con que ciertamente es un don, algo que
adviene, pero en él puede influir la actividad humana. ¿Cómo
es esto posible?.
La
experiencia corriente no es nada alentadora. Todos quisiéramos
alcanzar la alegría. Sin embargo, no siempre los caminos para
encontrarla se nos presentan igualmente válidos. Nos parece
bien que un hombre busque la alegría en la vida de familia,
en el trato con los amigos, en el trabajo bien realizados, en
una mejora profesional. Mas, como contrapunto, juzgamos
rechazable buscar la alegría por las vías de la droga, el
sexo desordenado o las locas concentraciones que a veces
terminan en vandalismo. Y son éstas, precisamente, las sendas
que en gran medida se ofrecen, especialmente a la juventud. Es
razonable pensar que, teniendo en cuenta las condiciones del
hombre en la sociedad actual y los problemas que le agobian, búsqueda
de paraísos artificiales y placeres al alcance de la mano sea
una respuesta de la tendencia universal del hambre hacia la
alegría frente a las dificultades que presenta el mundo de
hoy, con lo cual hasta podría justificarse la "evasión
" artifical de las durezas de la vida.
Lo
que has tras de la actitud descaminada de la juventud es, como
en tantas ocasiones, una falta de criterios claros que lleva a
una desintegración de la persona en los placeres sensibles.
El
gran error está en confundir la alegría con el placer.
Cuando se quiere alcanzar la alegría directamente, en
realidad lo que se busca es la satisfacción, el gusto. Se
intenta salir de una situación insatisfactoria para llegar a
otra placentera. Y, como la satisfacción sensible se hace más
patente y está más a la mano del hombre, el deseo de alegría
se convierte espontáneamente en deseo de placer.
Placer
y alegría son complacencia, satisfacción, pero, según se
dijo, mientras el placer se queda en lo sensible, la alegría
es complacencia de orden espiritual, que nace de la posesión
de un bien compatible con la dignidad humana, justificable por
la razón. El concepto de placer se extiende a un extenso
campo que va desde la pura desaparición del dolor hasta el
deleite claramente gozado. Parece legitimo en el hombre que
intente hacer desaparecer el dolor; en el caso de un dolor físico,
la aplicación de una droga tiene sentido. Supuesta la
legitimidad de esta aspiración, esa huida o hesitación del
dolor es propiamente racional, humana; se puede inscribir en
la búsqueda de la alegría.
7.
LA ACTIVIDAD EDUCATIVA:
Una de las notas definitorias de la educación es
Ser
perfección adquirida por el hombre mediante el ejercicio de
sus potencias (Blanco y Sánchez, 1933). Ésta es la gran razón
de que se pueda hablar de la actividad como el medio universal
de educación.
Todas
las formas de actividad- juego, estudio, trabajo, lucha-
tienen su peculiar valor educativo. Dentro de ellas, el
trabajo, en su estricta significación, ocupa un lugar
relevante y, en cierto modo, viene a sintetizarlas. En
servicio de la claridad, no estarán demás unas líneas para
caracterizarlas.
El
juego se especifica por ser una actividad que tiene sentido en
sí misma. Se realiza porque sí; no se le pide resultado
material alguno. Cualquiera que sea la interpretación psicológica
que a la actividad lúdica se dé, siempre resulta que tiene
un sentido recreador, es decir, una proyección refleja en la
personalidad humana en virtud de la cual ésta se va
desarrollando y enriqueciendo. Desde este punto de vista puede
considerarse el juego como un actividad que tiene sentido
primordial inmanente.
El
trabajo es aquella actividad que se realiza en función de un
producto exterior. No tiene sentido en sí misma, sino en el
resultado. Se trabaja para contribuir tal objeto, para
conseguir tal o cual cosa, para alcanzar tal o cual objetivo.
Es una actividad transeúnte que se justifica en una producción
distinta de la actividad misma. El trabajo humano es también
creador, pero creador de cosas externas, realidades que se
pueden objetivar y que son las que dan sentido a la actividad
laboral (García Hoz, 1982,45-61).
El
estudio es también una actividad que se realiza en función
de un resultado: la adquisición de un conocimiento o de una
destreza. Se diferencia del trabajo en que el resultado del
estudio queda en el interior del hombre; es una modificación
de la aptitud humana. El resultado del trabajo es una obra
exterior, material, mientras el resultado del estudio es una
modificación interior.
Cuando
la actividad tropieza con obstáculos que se oponen a su
realización, la actitud natural se orienta inmediatamente a
la destrucción de los mismos. Surge así la lucha como
peculiar forma de actividad.
La
distinción conceptual entre las diferentes formas de
actividad señaladas no significa desconexión entre ellas. Se
hallan estrechamente relacionadas y en la experiencia personal
muchas veces se solapan. La peculiaridad del trabajo está en
que necesariamente enlaza al hombre con la realidad exterior.
Mediante el trabajo se modifica el mundo externo y a su vez
reobra sobre el sujeto influyente en su modo de reaccionar y
en su modo de ser. La vieja concepción helénica del trabajo
como obra servil ha dejado paso al concepto actual de la
actividad productiva como un medio de integración de la
propia personalidad.
Ésta
universalidad de la idea del trabajo, en tanto que hoy se
considere elemento fundamental de la vida de cualquier hombre,
lleva como consecuencia la necesaria relación con el proceso
educativo. Paralelamente al helénico concepto del trabajo, la
educación se entendía también como algo que tuviera que ver
con las artes o los saberes liberales, pero no con el trabajo
como actividad productiva. Esta idea también ha sido
sustituida por la de las estrechas vinculaciones de la educación
con la vida económica de un país, pensamiento que alcanza en
nuestros días una extraordinaria importancia, tal vez
excesiva.
La
valoración del trabajo en la sociedad actual en un hecho
harto evidente. Sin caer en el exceso pragmatista en el cual
el hombre sirve al trabajo en lugar de ser el trabajo quien
sirve al trabajo en lugar de ser el trabajo quien sirve al
hombre, se puede afirmar sin exageración que constituye el
elemento fundamental del proceso educativo.
En
la medida en que la educación se apoya en la comunicación
humana, apunta a desarrollar la capacidad de comunicarse que
el hombre tiene, el trabajo hace posible la forma más
completa de la comunicación, la comunicación activa; dicho
con otras palabras, la colaboración en su sentido más
preciso. En la colaboración se dan tanto la comunicación
directa, verbal o gestual, cuanto la comunicación a través
del uso de medios materiales comunes.
Aprender
a trabajar es uno de los elementos esenciales para aprender a
vivir. No se puede olvidar, por otra parte, que el trabajo es
un elemento vivificador de la actividad teórica, tal como se
ha dicho en renglones anteriores. La vinculación de trabajo y
estudio es condición necesaria para que el hombre de hoy
pueda desempeñar un papel de cierto protagonismo en la
sociedad técnica dentro de la cual vivimos.
No
parece ocioso, en un mundo plural, donde a veces las ideologías
se enfrentan no sólo en el plano teórico sino que llegan a
confrontaciones sociales, precisamente en nombre del trabajo o
de los trabajadores, preguntarnos si en el problema de las
relaciones entre el trabajo y la educación no se esconde una
determinada ideología. Concretamente, si el interés por el
trabajo no es la consecuencia de una ideología positivista
que va desde el utilitarismo burgués al materialismo
marxista.
La
incorporación del trabajo como elemento sistemático de
educación está por encima de cualquier ideología. Y no sólo
es compatible, sino que recibe su más profundo significado en
una concepción cristiana, en la que la mutua interacción de
estudio y trabajo no deja de ser como un cierto reflejo de la
unión entre la vida contemplativa y la vida activa de tan
larga y bien fundada tradición.
Dentro
de la universalidad del trabajo con la vida y con la educación,
vale la pena fijarnos en su vinculación con la alegría.
Porque tal vinculación se puede entender como una llamada
para que desde el trabajo, que se exterioriza en una obra, el
hombre llegue hasta ese íntimo recinto en el cual se vive la
plenitud o el fracaso de la vida, hasta "el hondón del
alma" en expresión de nuestro Fr. Juan de los Ángeles.
La producción exterior enlaza al trabajo con la Pedagogía
visible, su relación con la alegría le sitúa en la educación
profunda.
8.
EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN:
(Convivencia y Paz): La necesidad de Apertura y relación con
el mundo objetivo, sintetizada en el trabajo, no colma todas
las necesidades humanas. Por otra parte, ni el mismo trabajo
se acabaría de entender si no se presta atención al ámbito
en que se realiza. El hombre necesita abrirse y ponerse en
relación con el mundo que la circunda y en especial con los
otros, con los demás hombres. Esta relación empieza en la
coexistencia, factor determinante de los grupos humanos.
Cualquier miembro de una familia, de una institución escolar,
los que participan en cualquier reunión humana, incluso los
que al mismo tiempo transitan por una calle, coexisten.
También
se podría decir que en un montón coexisten muchas piedras;
pero ya se ve que tal existencia es radicalmente distinta de
la coexistencia humana. En el caso de los puros objetos, la
coexistencia es un accidente; una piedra puede estar con otras
muchas piedras o puede estar sumergida en el agua sin contacto
con ninguna otra roca. En un hombre la coexistencia humana es
necesaria para continuar viviendo. El mero coexistir -estar
juntos- es la condición necesaria para una relación que el
hombre aspira a convertir en convivencia. Convivir no es
simplemente existir el uno junto al otro, sino participar
mutuamente de sus vidas. Es en esa participación donde la
existencia humana alcanza su plenitud y cumplimiento.
En
tanto que factor de la vida humana, la tendencia a convivir se
convierte en un factor de la educación. Una faceta del
proceso educativo es el refuerzo y orientación de la
tendencia a convertir la mera coexistencia en convivencia. El
centro educativo se resume en ofrecer -como tantas veces se ha
dicho- una situación de aprendizaje y un ámbito de
convivencia.
La
convivencia se apoya en aquellas disposiciones humanas
-conocimientos, actitudes, hábitos- que se especifican por la
alteridad, es decir por referirse a los otros. Se puede
entender como la realización de la vida social de suerte que
disposiciones para convivir y disposiciones sociales vienen a
tener una misma significación.
Las
disposiciones sociales constituyen una entramado complejo de
rasgos personales que si pudieran ser ordenados linealmente se
iniciarían en la capacidad de percepción de los fenómenos
sociales y terminarían subjetivamente en las tradicionales
virtudes de la justicia y la generosidad y objetivamente en
las situaciones y actividad implicados en los conceptos
modernos de participación, integración, y colaboración
social.
Aceptando
que la vida específicamente humana empieza en un conocimiento
y que, a su vez, el conocimiento se apoya en la percepción,
la vida social del hombre tendrá su fundamento en el
conocimiento social, que, a su vez, se apoya en la percepción
de los fenómenos sociales.
Una
ordenación de los elementos implicados en la vida social del
hombre establece cuatro fenómenos que vienen a ser como
etapas sucesivas: sentido social, conciencias social, actitud
social y hábito social (García Hoz, 1971,17). El sentido
social es una aptitud cognitiva en virtud de la cual el hombre
se halla abierto a su entorno y que se proyecta en la
capacidad de conocer los elementos y las relaciones del
movimiento y del orden social. La percepción, aunque es en sí
un producto final de cierto número de operaciones separables
(Haver, 1969), se puede tomar como la síntesis de la
actividad del sentido social.
Dentro
de la percepción social ocupa un lugar relevante la
"percepción de personas". La percepción de
personas es probablemente la conducta perceptiva más difícil,
pero también la más importante. Resulta paradójicamente
pensar que el percibir a una persona sea más difícil que el
percibir una mera cosa, puesto que con aquélla tenemos
semejanzas, ya que participamos de su misma condición. La
paradoja se explica porque no hay realidad más compleja que
el hombre, ya que en él se halla una síntesis del universo,
y, por otra parte, su condición personal queda escondida tras
de las manifestaciones externas de sus palabras o sus
acciones.
De
experiencia común es que percibimos o conocemos a los otros a
través de sus palabras, sus trabajos, sus emociones. Pero la
percepción de la persona propiamente se alcanza cuando todos
estos elementos perceptivos referidos a un sujeto se unen en
un esquema orgánico o un contexto unitario en el que se
manifiesta el valor atribuido a la persona objeto de nuestra
atención. En cierto modo, la percepción personal es tanto
como "conceptuar"alguno o algunos rasgos, es decir,
formar alguna clase de representación mental de esa persona,
usualmente una representación adecuada, abstracta y simbólica.
Cuando
a uno se le pide que describa a alguna persona se le está
incitando a una diferenciación cognitiva, expresión que
tiene dos significados: el número de elementos o criterios
que un sujeto puede utilizar para describir a otros, y la
capacitación del preceptor para diferenciar claramente estos
elementos y así discriminar efectivamente a un sujeto. Aunque
no haya evidencia completa, parece que entre estos
significados hay una alta correlación. Cuando no se
condiciona o limita la respuesta de un sujeto a quien se le
pide que describa o valore a una persona, el número de rasgos
es elevado. Normalmente pasa por medio centenar, cuando se
trata de adolescentes y adultos, y en ellos se mezclan
diferentes características humanas, que van desde rasgos físicos
y concretos, como edad, sexo y apariencia, hasta características
tan interiores como las virtudes morales y aun religiosas.
Sobre tal multitud de rasgos, la percepción de personas
"capta" la unidad existencial y esencial de cada ser
humano.
Como
fenómeno perceptivo, la "percepción de la persona"
es el comienzo de la "comprensión del otro".
Realmente se llega a la completa percepción de alguien no sólo
cuando se le conoce como un objeto, sino cuando se le valora
en tanto que persona.
Es
una perogrullada decir que valorar a una persona es descubrir
o aprehender el valor o los valores que en tal persona
residen.
"En
cualquier hombre existe algún aspecto en el que otros pueden
considerarlo como superior" (Santo Tomás, S.Th.,2-2,103,2).
La más acendrada manifestación de la capacidad perceptiva de
personas es justamente descubrir la faceta humana en la cual
aquel a quien miramos alcanza una especial excelencia.
La
dignidad ontológica de la persona -en tanto que entidad
superior a los puros objetos- se ve robustecida por la
percepción de la dignidad moral que va unida al
reconocimiento de los valores -intelectuales, artísticos y técnicos,
morales, religiosos- que afloran y se desarrollan en el ser
personal de cada hombre. Este reconocimiento de los valores
lleva consigo la percepción del otro como bien de uno mismo.
Avanzando es esta percepción y la actitud de respeto
subsiguiente, llegar a descubrir que los otros son el bien más
grande con el que nos podemos encontrar, ofrece el mejor
fundamento para una convivencia armoniosa y enriquecedora de
la persona de cada uno. Nuestros "semejantes" son
los seres de quienes más ayuda podemos esperar y, a su vez,
los mejores receptores de la ayuda que nosotros podemos
prestar. Hacerse cargo de esta doble posibilidad es poner un
buen cimiento a toda relación social.
Cualquier
entidad educativa, no sólo la escuela, sino la familia, el
grupo de amigos, el cuerpo profesional, constituye un ámbito
de vida en el cual es menester que actúen los hábitos
sociales. Sin la aceptación, implícita o explícita, de unas
reglas comunes, sin respeto de unos a la acción de los otros,
sin aportación del propio esfuerzo, aunque sea mínimo, la
entidad no podría subsistir. Ello vale tanto como decir que
el simple hecho de formar parte de una entidad social pone en
acción, y por lo mismo, refuerza, los hábitos de
convivencia.
Pero
una institución escolar ha de llegar a más, dispones
conscientemente la convivencia misma para la ordenación y
refuerzo sistemático y constante de los hábitos sociales. Si
los hombres fuéramos capaces de prescindir totalmente de los
bienes materiales o al menos del uso material de ellos, bastaría,
para resolver el problema, con que la educación realizara
eficazmente la tarea que se acaba de señalar. Pero como la
naturaleza humana exige vivir también de lo sensible, se
vislumbra otro quehacer de la educación para la paz:
desarrollar en el sujeto la capacidad de trabajo tanto como
medio de producir bienes materiales -para uno mismo y para los
otros-,cuanto como factor de satisfacción y germen de alegría
en la vida del hombre (cfr.García Hoz, 1982, 45-61). Vale la
pena no olvidar que la alegría es fuente de paz.
El
problema pedagógico respecto de la paz se puede plantear bien
preguntándose por aquellos rasgos de la personalidad humana
que deben ser cambiados a fin de disponerle más adecuadamente
para la paz o bien preguntarse por el tipo de hombre más analítico
o del estudio sintético, del estudio de los rasgos o del
estudio de los tipos. Creo que uno y otro planteamientos son
útiles.
Aceptando
que la paz es el resultado de la armonía, bien de las propias
tendencias de uno mismo, bien de las propias tendencias de un
hombre con los demás, habríamos de preguntarnos por aquellos
rasgos o tendencias susceptibles de provocar el nacimiento de
la paz y consolidar sus situación. En otras palabras, si no
tenemos miedo a las expresiones tradicionales y nos hacemos
cargo de que la paz es un bien, habríamos de preguntarnos por
las virtudes o cualidades propias del hombre pacífico.
La
primera, capacidad de criterio moral sobre los conflictos
humanos. Toda guerra, en tanto que conflicto entre hombres,
conlleva un problema ético. Predomina el concepto negativo
que a veces llega a la descalificación total. Pero es
menester hacer algunas apreciaciones.
La
paz es el bien de todas las cosas. Si lo propio de la lucha es
la rotura -destrucción- de un bien, no es extraño el
pensamiento común de que tiene clara conciencia de que, si
absolutamente hablando la guerra es un factor negativo de la
vida humana, basta reflexionar brevemente para descubrir el
valor positivo que la lucha puede tener en la existencia del
hombre. Es un hecho de experiencia universal que la vida no
transcurre sin dificultades; las cosas y las leyes físicas,
las exigencias morales y sociales, ofrecen a veces obstáculos
como una cuesta arriba o una montaña pueden hacer difícil y
aun imposible la continuación de un camino.
La
lucha se manifiesta externamente en la agresión, que suele
definirse como la conducta que lastima a otro o pretende
lastimarle pudiendo llegar incluso hasta la destrucción.
Pero
la lucha no es sólo una actividad externa que se manifieste
en actos agresivos contra los que nos rodean. Toda una tradición
ascética habla de una lucha interior (García Hoz, 1962). En
la psicología moderna también se menciona la interioridad de
algún tipo de luchas. En ocasiones, se habla de pugna entre
representaciones, tal es el caso de Herbart; en otras, en las
que aparece más claramente la idea de lucha, se menciona ésta
como un conflicto entre tendencias contradictorias (Herbart,
s.f.)
9.
LAS CONDICIONES DE UNA NUEVA FORMACIÓN
HUMANA:
ABIERTA:
Esta nueva formación human, nacida de la confrontación entre
la educación de la modernidad y la postmodernidad, requiere
ante todo una actitud abierta. La modernidad nació como un
rechazo de la tradición, y la postmodernidad, a su vez como
un rechazo de la modernidad. Las relaciones de distinción y
complementariedad entre conceptos, ideas y situaciones se
interpretaron erróneamente, como relaciones de oposición e
incompatibilidad, contraponiendo la ley a la libertad, el
orden a la espontaneidad, la creatividad a la capacidad
receptiva, negando uno de los aspectos de la realidad por
absolutizar el otro.
En
el terreno de las ideas, la actitud abierta supone amplitud
para utilizar todos los métodos de investigación pedagógica
que razonablemente se presuma puedan aportar algún dato al
conocimiento de la educación, sin que la utilización de un método
estricto implique la descalificación del otro; así, la
utilización de la investigación histórica, la experimental,
la especulativa...,cada una en su propio campo, intentando
armonizar las aportaciones de uno con las aportaciones de los
otros a fin de lograr un conocimiento integrado y completo, en
la medida de lo posible, de los problemas educativos.
La
educación abierta supera cualquier reduccionismo nacido de
una visión parcial de la educación, especialmente de quienes
limitan la persona humana a una mera recepción y reacción de
factores externos. Tal ocurre particularmente con los
reduccionismos pragmatista, político y criticista.
En
el orden práctico, la actitud abierta tiene que luchar también
contra lo que pudiera llamarse pequeños reduccionismos . La
actitud de los profesores que preocupados por los contenidos
del aprendizaje olvidan el desarrollo de las aptitudes y la
promoción de los valores, considerándolos realidades difusas
y sin consistencia; por otro lado, quienes preocupados por el
desarrollo de la personalidad, se olvidan de la necesidad de
adquirir conocimientos. La de aquellos que, de una parte,
preocupados por la originalidad estudiantil, desprecian los
programas sistemáticos; y la de quienes, por otra, apoyados
en la necesidad de un aprendizaje sistemático, desprecian, a
su vez, la atención a la singularidad y personales intereses
de cada estudiante. Y la de quienes, atentos a los cambios,
desprecian "lo viejo" o, por el contrario,
desprecian sistemáticamente cualquier innovación . Como síntesis,
se puede afirmar que la educación necesita estar abierta en
el orden teórico a cualquier idea que tenga bases razonables
y, en el orden práctico, a cualquier actividad que de un modo
u otro pueda ser útil.
10.
CONCLUSIÓN: Comprender el
sentido de las cosas y por qué suceden de una
c