Autor: Martin, María Ema - Dirección de la Investigación: Dra. María Cristina Rinaudo - 

Codirector: Dr. Danilo Donolo

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa academic@humgp.unlpam.edu.ar 

EL CAMBIO CONCEPTUAL EN LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

La controversia que implica hablar del desarrollo y modificación del pensamiento científico a lo largo de la historia de la ciencia sigue siendo hoy tema de debate. La temática acerca del Cambio Conceptual sigue siendo polémica e implica abordar una variedad de posiciones teóricas, la cual podría hacerse desde enfoques epistemológicos (Khun, 1986; Lakatos, 1985) o integrando a ésta enfoques psicológicos (Piaget y García, 1984; Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1997, entre otros).

La problemática del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias ha sido analizada por distintos autoresque tratan de explicarlo con relación al desarrollo del conocimiento científico (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984; Giere, 1992; Nersessian, 1989, 1992; Strike y Posner,1982; Strike y Posner 1992; Pozo, 1989, 1992, 1997, entre otros). Las distintas versiones tienen puntos de análisis diferentes, algunos de carácter epistmológico ( Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984, Nersessian, 1989 etc) otros de carácter psicológico y epistemológico ( Strike y Posner,1982,1992; Pozo, 1989, 1997 etc). Los primeros analizan la historia de la ciencia y la toman para explicar la génesis y transformación del conocimiento científico; los segundos complementan a la historia de la ciencia con los aportes que brinda la psicología.

Cuando se habla de "teoría del cambio conceptual", éste lleva implícito connotaciones complejas tales como, caracterizar al cambio conceptual por la variedad de denominaciones y concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar a la inclusión de los procesos de modificación conceptual que son analizados en los trabajos de investigación tanto en el orden de la filosofía y/o historia del pensamiento científico como en aquellos trabajos realizados por la psicología cognitiva y su relación con los procesos pedagógicos.

A modo de síntesis, y haciendo un recorte en el análisis de esta problemática, podríamos establecer dos líneas de estudio: una, donde se pueden ubicar trabajos que reseñan las versiones epistemológicas contemporáneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992) . Otra línea incluiríamos a las versiones de la psicología cognitiva (Pozo, 1989, 1997; (también aquí podrían participar Piaget (1978), Nerssesian (1989)). Éstas constituyen formas de interpretar el proceso de cambio conceptual desde una perspectiva singular tanto desde los sistemas teóricos como cognitivos. El primer grupo intenta explicar el proceso haciendo un paralelo con los sucesos de la historia de la ciencia para explicar el origen y transformación del pensamiento científico. Por otro lado, el segundo grupo le incorpora al análisis de la historia de la ciencia un análisis de corte psicológico.

Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del pensamiento científico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Pîaget , 1978; Piaget y García, 1984 y otros) incluyen a ambas líneas de análisis, aportes de la epistemología contemporánea, de la historia de la ciencia, como así también de la psicología cognitiva. Autores como Kuhn (1986), Lakatos (1985) ponen su foco de atención de la investigación en un análisis eminentemente epistemológico.

En relación con la concepción de aprendizaje tomaremos como referencia de análisis los trabajos realizados por Säljö (1979) y Marton y otros (1993).

Säljö en su trabajo identifica distintas categorías acerca de la concepción de aprendizaje, su marco de investigación fue el fenomenográfico. Marton y otros (1993) que, utilizando las categorías creadas por Säljö, caracterizaron distintas concepciones de aprendizaje y las relaciones establecidas entre las mismas. Hicieron uso de estudios longitudinales.

Las categorías de análisis acerca de la concepción de aprendizaje que se toman como referentes son:

1. El incremento del conocimiento. 2. Memorización; 3. Adquisición de hechos, procedimientos, etc, el cual puedan ser retenidos o utilizados en la práctica; 4. Abstracción de significados; 5. Un proceso interpretativo focalizado en el entendimiento de la realidad (Säljö, 1979).

En los estudios de Marton:

1.Incremento del conocimiento personal; 2. Memorización y reproducción; 3. Aplicación; 4. Entendimiento; 5 Ampliación de perspectivas; 6. Cambios personales. (Marton, 1993)

En relación con éstas y a los datos que emergan de los análisis se intentará crear categoría/s acerca de la concepción de aprendizaje y en relación con éstas si se establecen modificaciones.

En el relevamiento de investigaciones realizadas acerca del cambio conceptual las mismas pueden agruparse en torno de las áreas o dominios en los cuales fueron estudiados problemas de este tipo. De este modo, consideraremos, investigaciones sobre cambio conceptual en el área de las ciencias físicas o naturales - probablemente el de mayor desarrollo en la actualidad - e investigaciones provenientes del área de las ciencias sociales. El análisis de antecedentes para este trabajo atenderá a ambas líneas. Hasta el momento hemos encontrados los siguientes estudios:

En el área de las ciencias físicas y/o naturales:

Vosniadou, Stella. 1992. Mental Models of the Earth: A Study of Conceptual Change in Childhood. Cognitive Psychology 24. Nº4 535-585.

Stewart, James; Hewson, Peter W. 1995. Students' Conceptual Ecologies and the Process of Conceptual Change in Evolution. Science Education. Vol. 79. Nº6 637-666.

Magnusson, Shirley J; Templin, Mark. 1997. Dynamic Science Assessment: A new approach for investigatin conceptual change. The Journal of the learning science. 6 (1) 91-142.

Mortimer, Eduardo. 1995. Conceptual Change or Conceptual Profile Change?. Science & Education. 4: 267-285.

Carey, Susan. Theory Change in Childhood. MIT. (sin otros datos)

Wellman, Henry M; Gelman, Susan A. 1992. Cognitive Development: Foundational Theories of Core Domains. Anual Reviews. 43. 337-375.

Jensen, Murray S; Finley, Fred N. 1995. Teaching Evolution Using Historical Arguments in a Conceptual Change Strategy. Science Education. 79 (2): 147- 166.

Posner, G,J; Strike, K.A; Hewson,W y Gertzog W.A. (1982) Accomodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education. 66 (2): 221 - 227.

Strike, Kenneth A; Posner, George J. 1992. A Revisionist Theory of Conceptual Change. Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice. Edited by Duschl, R; Hamilton, R.

Villani, A. 1992. Conceptual Change in Science and Science Education. Science Eduation 76(2): 233-237.

Pozo, Juan Ignacio. 1994. El Cambio Conceptual en el Conocimiento Físico y Social: del desarrollo a la instrucción. En Contexto y Desarrollo Social . Maria José Rodrigo Ed. 419-449.

Torres, Esteban. 1994. La construcción psicológica de la nación: el desarrollo de las ideas y sentimientos nacionales. En Contexto y Desarrollo Social . Maria José Rodrigo Ed.305-344.

Delval, Juan; Enesco, Ileana; Navarro, Alejandra. 1994. La construcción del conocimiento económico. En Contexto y Desarrollo Social . Maria José Rodrigo Ed.345-383.

Castorina, José Antonio; Lenzi, Alicia. 1990. Las ideas iniciales de los niños sobre la autoridad escolar una indagación psicogenética. Anuario de Investigaciones Nº2. Facultad de Psicología. UBA.

Castorina, José Antonio; Lenzi, Alicia. 1992/93. Algunas ideas avanzadas de los niños sobre la autoridad escolar. Anuario de Investigaciones Nº3. Facultad de Psicología. UBA.

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Autor: Por Antonio M. Bator fuente: Diario La Nación

¿Quién no ha tenido dificultad para aprender las tablas de multiplicar? El contraste entre el aprendizaje de nuestra lengua materna y el de la aritmética es notorio ¿Por qué nos resulta tan difícil multiplicar (y retener las tablas de memoria) y tan fácil aprender a hablar (y aprender decenas de nuevas palabras por día)? Hoy podemos invocar una razón biológica: nuestro cerebro no "está diseñado" para multiplicar mientras que una prolongada evolución le ha permitido verbalizar para comunicarse con sus semejantes.

Esto no significa que sea innecesario aprender a multiplicar sino que convendría cambiar nuestro método para enseñar a hacerlo. Y sobre todo, encontrarle un significado real al cálculo. Ciertamente lo que no podremos cambiar es la arquitectura de nuestro cerebro, que sin duda está mejor equipado para hablar que para calcular.

Stanislas Dehaene ha mostrado que el cerebro del niño genera procedimientos intuitivos para hacer cálculos sencillos. Para sumar 2+4, se lo escucha con frecuencia murmurar en voz baja, "uno dos, tres, cuatro cinco, seis". Es decir parte de la unidad hasta llegar al 2 (el primer sumando) y luego siguen tantos pasos como corresponden al segundo sumando (4). Esto le lleva tiempo y una máxima concentración. Con la práctica cambia de estrategia y comienza a contar a partir de 2. Finalmente, el cálculo se automatiza de tal modo que cuando se presentan los números 2+4 el cerebro registra inmediatamente la suma y por eso no necesitamos "contar". Pero resulta que las cosas se complican cuando calculamos cifras algo mayores ¡Nos lleva más tiempo sumar 7+8 que 2+4!

En Occidente casi todos pasamos por una monótona repetición de las tablas de multiplicar en alta voz, "dospordossoncuatro, dosportressonseis", generalmente al unísono y en grupo. Estas "palabras" se acumulan en nuestra memoria, que no funciona como una calculadora sino por asociación. Esta modalidad tiene una gran ventaja en la vida corriente porque nos permite recuperar un todo a partir de un aspecto o recordar un tema a partir de una analogía, pero puede resultar desastrosa en el cálculo.

Por ejemplo, es frecuente que la operación 8x7 nos remita automáticamente, por asociación, a otras parecidas, como 8+7 u 8x6. Podemos demostrar, además, con precisión de milisegundos, que el cerebro necesita menos tiempo para calcular 3x7 que 8x7. Un cerebro "lee" en su memoria con mayor facilidad la palabra "veintiuno" que "cincuantayseis" que aprendimos en los primeros grados, pero un joven adulto, en promedio, da un resultado errado cada cuatro tentativas de encarar una multiplicación sencilla. Nuestra memoria asociativa nos juega en contra. Por eso hemos construido ábacos y calculadoras, que ayudan a pasar de los aspectos mecánicos del cálculo a su significado. Y con estos instrumentos muchos descubrirán en la escuela el verdadero placer de los números. Aprenderán a jugar con ellos.

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Autores: Prof. Diana Luongo. Prof. Norma Nakandakare. Lic. Guillermo Villanueva.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo procura interpretar el espacio asignado a la noción de democracia en la escuela media, tanto en el curriculum prescripto, como en el que realmente se enseña.

Como docentes de nivel medio visualizamos en nuestras prácticas cotidianas que los alumnos han internalizado un concepto de democracia que utilizan para caracterizar las relaciones de convivencia, estilo de autoridad escolar, formas de vida. Generalmente -afirman- una determinada acción o situación es democrática o antidemocrática; cabría preguntarse a qué se refieren y si el concepto ha sido efectivamente construido, o es un contenido entre otros tantos, sin significación real.

A su vez, algunos docentes, suelen hacer alusión a los "excesos de la democracia", como los culpables de la falta de límites y la intolerancia de los alumnos frente a la autoridad del profesor, sin interpretar la verdadera dimensión del concepto y sin asumir muchas de sus consecuencias.

Democracia es un concepto complejo y lo azaroso de su construcción radica no sólo en lo expuesto sino también de que se refiere a un sistema político- social, no acabado que requiere una recreación constante para su permanencia; esto sin duda que aumenta su grado de dificultad, pero a su vez lo enriquece como concepto.

Por lo expuesto y atendiendo a que la escuela es el lugar en el cual los adolescentes comienzan a precisar y enriquecer muchos de los significados de la vida social, el análisis de las contradicciones y paradojas, de la democracia en la vida institucional- tales como la falta de espacios para las prácticas democráticas, en instituciones que deben propiciar la formación democrática y ciudadana- nos ayudará a entender qué obstáculos son los que operan en la enseñanza de las ciencias sociales y de qué manera lo hacen.(1)

II-EL CONCEPTO DE DEMOCRACIA: LIMITACIONES Y PARADOJAS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

¿Qué docente no se ha preguntado alguna vez, cuánto aprenden los alumnos de aquello que enseñamos?, ¿Qué distancia existe entre el curriculum prescripto, lo que realmente se enseña y lo que los alumnos aprenden?.

Estas preguntas que son válidas para cualquier disciplina escolar lo son también cuando queremos profundizar la discusión acerca del tratamiento del concepto de democracia en la escuela media.

La escuela, que pretende -por lo menos en el discurso oficial- ser una institución democrática ¿ brinda los espacios necesarios para la práctica de la misma? ¿Qué importancia se le da a este concepto en el curriculum?. Analicémoslo con más detenimiento:

En el curriculum prescripto del segundo ciclo de la escuela primaria comienza a desarrollarse el tratamiento de este concepto, profundizándose el análisis del mismo en el tercer ciclo, e incluso complejizándose con el tratamiento de distintos contenidos tales como: sistemas de gobierno, organización constitucional y otros. Sin embargo en entrevistas realizadas algunas respuestas de alumnos de séptimo grado, nos hacen pensar que todavía existe una concepción personal un tanto "ingenua" sobre el concepto democracia.

"Yo pienso que democracia es un país... un gobierno propio y todo lo propio" Mauricio. 12 años. Séptimo grado

"...puede ser una enfermedad, una forma de discriminar" Tamara . 12 años. Séptimo grado

En el nivel medio, el concepto de democracia se desarrolla específicamente en la asignatura Educación Cívica, en 2° año y tiene asignada solo una unidad; el resto de los contenidos de la asignatura están destinados a aspectos de funcionamiento del sistema social y de gobierno. En historia de primer año también se menciona el concepto al tratar la historia de Grecia, como origen de la democracia. En el caso de los Bachilleratos se retoma su tratamiento en Instrucción Cívica de 5°año, pero el propósito de la misma continúa siendo la descripción del aspecto formal e instrumental de organización de la república, que no necesariamente se relaciona con la democracia.

En consecuencia, el análisis del currículum prescripto del nivel medio y las planificaciones de los docentes muestran que se avanza en el desarrollo de los contenidos de naturaleza política como si el concepto de democracia se hubiera construido en el ciclo anterior. No obstante diversas afirmaciones de los alumnos nos hacen repensar esta afirmación , ya que para ellos podría tratarse sólo de un "término de diccionario".

"La democracia es algo que casi se está terminando acá parece...se habla de un país democrático... hay mucho abuso de poder acá..." Gonzalo, 3ºaño. 16 años.

"La democracia puede ser una forma de expresarse...y que sé yo puede ser una guerra" Gustavo, 1ºaño. 15 años.

Estas respuestas nos "sorprenden" como docentes, porque notamos que sólo tienen una noción "superficial" del concepto en los mejores casos. Lo expuesto constituye un llamado de atención sobre nuestras propias prácticas.

La significación dada a un concepto se relaciona con el espacio otorgado al mismo, en el curriculum . Aquí cobra real protagonismo el docente, quién deberá realizar una cuidadosa selección de contenidos para "ganar espacios de reflexión, de problematización" y dar lugar a aprendizajes significativos.

Un alumno concluye la entrevista diciendo:

" Esta entrevista me gustó porque no tengo oportunidad de hablar de estos temas en la escuela" Adrián.13 años. Primer año.

Teniendo en cuenta esta afirmación, podemos preguntamos qué espacio "real" se le brinda a la construcción del concepto democracia en la escuela, no sólo como aprendizaje de una noción teórica, sino como ejercicio y conformación de prácticas democráticas. ¿Qué espacios institucionalizados ofrece la escuela para que el alumno se forme como ciudadano y como sujeto de derechos políticos en una comunidad democrática? ¿Qué prácticas democráticas se generan dentro de la clase para que el alumno analice y participe críticamente de la sociedad en que vive? ¿La carga de contenido en el currriculum en relación al concepto democracia resulta suficiente para ayudar a una mayoría de alumnos a la construcción del mismo?

Con respecto al primer interrogante es fácil concluir que la estructura organizativa y jerárquica de la escuela, los bloques horarios cerrados, el desarrollo de asignaturas aisladas y la falta de espacios institucionales para trabajar la integración curricular y reflexionar sobre la práctica docente constituyen otro de los aspectos paradojales que dificultan la democratización de la institución educativa.

Si nos referimos al segundo interrogante, es claro que en gran medida los espacios son generados o no de acuerdo a características y decisiones individuales de los docentes en clase, pero no existen actualmente decisiones que atañan a la totalidad de los docentes en clases como prácticas democráticas regulares y cotidianas.

Con respecto al tercero de nuestros interrogantes un simple análisis del curriculum aun considerando la heterogeneidad de propuestas puestas en práctica, debido al período de adaptación curricular por la que está atravesando la provincia de Río Negro: Contenidos Básicos Comunes: EGB, contenidos del C.B.U. y bachilleratos modalizados del sistema tradicional se puede apreciar la escasa carga de contenido relacionado específicamente a la construcción del concepto de democracia.

Es decir se pretenden instituciones democráticas, pero no se brindan espacios institucionales para la construcción de esas prácticas; se sabe que la vida democrática - en la escuela y en cualquier otro lugar - es un problema colectivo, pero se deja en manos de un docente la decisión individual de si o no hay democracia en la sala de clase; generalmente, se quiere que los alumnos comprendan desde las Ciencias Sociales el concepto de Democracia y este se encuentra mínimamente contemplado en los currículos.

III-LOS ALUMNOS: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DEMOCRACIA

En ciencias sociales se desarrollan conceptos que se "usan" cotidianamente, quizás sin precisar su real significación, o muchas veces con un significado diferente.

Por ejemplo Diego de séptimo grado manifiesta al preguntársele, si en nuestro país hay democracia: "sí, creo que una de las democracias, es robar, algunos chicos que se drogan, queman autos, porque sí..."

Aún tratándose de conceptos que obviamente pueden ser considerados erróneos, desde el punto de vista docente, son éstas formulaciones iniciales que deberían ser utilizadas para abrir nuevas posibilidades de aprendizaje. Como sabemos es importante conocer las ideas previas de los alumnos, explicitarlas y ponerlas en relación con el conocimiento disciplinar, es éste el punto de partida para la construcción de nuevos aprendizajes.

Entrevistas realizadas a alumnos de primer y segundo año, en el marco de la investigación: "La construcción de las ideas políticas: la noción de democracia" nos llevan a pensar que las concepciones de los alumnos suelen ser resistentes a los cambios. En ésto tendría que ver también la naturaleza y complejidad del concepto democracia, ya que su construcción supone el tratamiento de otros conceptos tales como el de representatividad, el de voto, el de reconocimiento y respeto por las minorías; pero también posee una influencia decisiva la tarea de enseñanza del docente, ya que en oportunidades los alumnos manifiestan haber comprendido un concepto, cuando en realidad se trata sólo de la posibilidad de verbalización del mismo. Así lo demuestran nuestros alumnos al requerírseles precisiones sobre un concepto tratado tiempo atrás. "... no me acuerdo nada... después de la evaluación arranqué la hoja... no me acuerdo nada" Adriana. 3º año .15 años.

Sin duda el propósito más importante en la enseñanza del concepto democracia es que los alumnos otorguen significatividad a los saberes vinculados con ella. Para esto es necesario que se produzca una interacción entre el objeto de conocimiento y el sujeto, mediado por la labor del docente. "Admitiremos pues que la constitución del sentido, tal y como la entendemos implica una interacción constante del alumno en situaciones problemáticas, interacción dialéctica (pues el sujeto anticipa, da una finalidad a sus acciones) en la que emplea conocimiento que somete a revisión, los modifica, los completa o los rechaza para formar concepciones nuevas" (Brousseau. Cit. Lenzi 1998. Pág.: 92)

Democracia, división de poderes, representatividad, poder, constitución .... son sólo algunos de los conceptos que aparecen como requisito básico para la acreditación de los alumnos de nivel medio, sin embargo pareciera que éstos no están lo suficientemente "encarnados" como aprendizajes significativos.

Atendiendo a que al concepto democracia puede intentarse ligarlo a la cotidianeidad escolar y como así también a una reflexión sobre los conceptos previos, cualquier propuesta sobre su enseñanza, significará también poner en consideración, conductas y pautas de comportamiento que interactuarán produciendo "desequilibrios" entre éstos y el conocimiento disciplinar, aumentando las posibilidades de un cambio conceptual, a partir de los conocimientos considerados en una primer instancia como erróneos.

Si la escuela como institución continúa siendo uno de los lugares- junto a la familia y los medios de comunicación- a partir del cual gran parte de los alumnos construyen y resignifican sus referencias sobre el sujeto político, cabría un especial análisis sobre las prácticas áulicas, para analizar si las mismas propician la construcción de conceptos, como la democracia.

"...habla...habla...toda la clase, se pregunta y se contesta ella sola, nadie entiende nada, se enoja si la interrumpen con una pregunta".. Virginia. 17 años. 5º año.

"Tomar la palabra de los alumnos igual que como toman la de los profesores(...) al que escuchan es más al profesor(...) aunque sobre el tema uno esté diciendo la verdad... "Natalia. l7 años. 5ºaño.

Los alumnos parecen demandar, mayor simetría en la distribución del conocimiento, relaciones más democráticas, sin embargo muy a pesar de los anunciados cambios continúan existiendo prácticas memorísticas, concepciones tradicionales de los saberes, rutinas, "ritos sacralizados" como la "verdad absoluta" en la explicación de los docentes, en las que predomina la exposición y la verbalización de los contenidos.

Si bien los alumnos aprenden también contrastando modelos, las prácticas áulicas parecen no favorecer la construcción de nuevos significados, particularmente si ellos son complejos y con referencia externa , como es el de la democracia.

En general en las escuelas de nivel medio se suele utilizar con frecuencia el término democracia, como sinónimo de "amplias libertades", ¿partiendo de qué contexto se realiza esta apreciación? ¿cuáles son los marcos interpretativos, que los adolescentes ponen en juego? ¿se trata de un uso manipulador del término?

"En la escuela no hay democracia, porque no hay igualdad, nosotros no tenemos una sala especial para fumadores".( Santiago 5º año. 17 años.)

"Por qué no podemos salir y entrar libremente a la escuela, cuando queremos". (Esteban. 4º año. 16 años.)

¿Qué hace la escuela, para aclarar la verdadera significación del concepto democracia, que debiera "teñir" las relaciones y prácticas institucionales en forma permanente ?

¿Es posible el aprendizaje, con la exclusión del debate, de la deliberación?

A lo sumo, los alumnos tendrán una referencia sobre un sistema de gobierno, pero no del ejercicio de la práctica democrática .

La participación en la toma de decisiones, la conciencia sobre las luchas de poder, sus contradicciones, el ejercicio de la responsabilidad frente a la representación, el respeto por las mayorías, el ejercicio cotidiano en las prácticas institucionales de lo antes expuesto, constituyen los procedimientos y marcos de referencia, que posibilitarán a los alumnos resignificar y precisar el concepto democracia.

La construcción de concepto democracia posibilitará a los alumnos la adquisición de un esquema interpretativo y explicativo de la realidad socio-político, que ayudará a dar "sentido" a una cantidad de datos sin relación aparente , que el docente ha enseñado como contenido.

Es en el contexto de las escuelas de nivel medio, cuando el alumno transita la adolescencia y busca afianzar su identidad personal y social, acercándose a la edad en la cuál pueden ejercer sus derechos políticos. Por lo expuesto, cobra mayor importancia la necesidad de construir este concepto, máxime cuando para algunos sectores sociales la escuela, constituye la única posibilidad de adquirirlo.

Hasta este momento sólo hemos realizado una referencia sobre el aprendizaje y la enseñanza del concepto democracia, sin embargo ello puede ser extensivo al resto de los conceptos de las ciencias sociales. Teniendo en cuenta que estos son constructos sociales, cuyas representaciones se van conformando a partir de las "vivencias" individuales y colectivas, la carencia de debate y reflexión, puede llevar a generalizaciones erróneas que atentan el aprendizaje de los mismos, inhibiendo la posibilidad de llegar a un cambio conceptual, entendiendo por el mismo, "su integración jerárquica, en la nueva teoría explícitamente elaborada". (Pozo. 1998. Pág. 286)

IV- LOS DOCENTES Y LA TAREA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DEMOCRACIA.

No es nuevo señalar que el docente de Ciencias Sociales de nivel medio se encuentra muchas veces en una encrucijada frente a la necesidad de desarrollar contenidos específicos de su asignatura y a su vez tratar de lograr la construcción de competencias no adquiridas, por sus alumnos.

Es en el momento de la selección y jerarquización de los contenidos cuando el docente debe interpelarse sobre si lo que está enseñando, posibilitará al alumno desenvolverse adecuadamente en la vida ciudadana.

Para la construcción del concepto democracia, el docente debe propiciar prácticas áulicas que posibiliten al alumno reflexionar crítica y responsablemente sobre los derechos y deberes que conlleva la vida democrática. Analizar si los llamados "excesos" de la democracia, no son más que solicitudes de precisión en cuanto a la democratización de las relaciones en la escuela.

Ello supone también que el docente deberá hacerse cargo de las consecuencias que la misma trae aparejada y las tensiones que se producen por su puesta en práctica. Para ello será necesario que los profesores nos apropiemos de nuevas estructuras conceptuales y explicativas que nos permitan comprender la realidad social del presente.

Retomando lo explicitado en el primer bloque sobre la estructura organizativa y jerárquica de la escuela, horarios poco flexibles, fragmentación del conocimiento, y falta de espacios institucionales para la reflexión de las prácticas docentes y de integración curricular, condiciones estas que favorecen la tarea aislada y solitaria del docente, convirtiéndose en un verdadero obstáculo para la participación, la deliberación y las prácticas democráticas.

CONCLUSIONES

La carga de contenido en el curriculum, no condice con la importancia asignada al concepto democracia en los contextos escolares.

La escuela, que pretende ser una institución democrática, no brinda los espacios necesarios para su práctica.

La complejidad del concepto democracia, torna difícil su construcción para el adolescente, máxime cuando no existen marcos de referencia institucionales que favorezcan su adquisición.

La tarea aislada y solitaria del docente se convierte en un obstáculo institucional para las prácticas democráticas.

¿Se puede construir el concepto de democracia, en instituciones poco flexibles, dominadas por la falta de comunicación y participación?

La ausencia de espacios curriculares debe constituirse en un llamado a la reflexión para los docentes. El sistema democrático requiere una recreación constante para su permanencia, visualizarla como un " hecho dado", constituye un error, cotidianamente podemos ver como las democracias actuales, tienden a convertirse sólo en sistemas políticos formales.

Hacer "visible" las contradicciones y paradojas de la vida institucional, podrán favorecer la construcción de conceptos de las ciencias sociales, como el de democracia.

Si es en la adolescencia cuando el alumno comienza a entender a la democracia como un sistema y a comprender su funcionamiento, no podemos dejar pasar esta oportunidad, máxime cuando para algunos sectores constituye quizás la única posibilidad de adquirirlo.

Como dice Bobbio quien quiera tener un indicador de desarrollo democrático en un país, debe preguntarse en qué lugares no tradicionalmente políticos se ejerce el derecho al voto y a la deliberación. ¿ la escuela podrá ser el "otro lugar".

Reflexión final: de no mediar cambios a la hora de dar significado a los conceptos estaremos contribuyendo como docentes, involuntariamente a favorecer el analfabetismo ciudadano. Afirma Sartori " de todos los sistemas políticos el que más depende de la inteligencia, de la mentalidad lógica es la democracia".

BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO, R, CAMILIONI, A, CARRETERO, M, CASTORINA, J.A, LENZI, A. LITWIN, E. (1998). Debates constructivistas. Buenos Aires. Edit. Aique.

BOBBIO, Norberto. ( 1998). Estado, gobierno y sociedad. Buenos Aires: Edit. Fondo de Cultura Económica.

IANNI, Daniel y PEREZ, Elena. (1998). La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. (1998). Buenos Aires. Edit. Paidós.

POZZO, Municio, Juan Ignacio. (1998). Aprendices y maestros. Madrid. Alianza Edit.

VILLANUEVA, G, BARBABELLA, M, GINNOBILI, S, ESTEVEZ, ALICIA.(1998) Teorías y conceptos de la democracia. Documento de trabajo Nº1. Facultad de Ciencias de la Educación. UNCo.

VILLANUEVA, G, BARBABELLA, M, GINNOBILI, S, ESTEVEZ, ALICIA.(1998). El Conocimiento Social: Psicogénesis y Ciencias Sociales. Documento de trabajo Nº2. Facultad de Ciencias de la Educación. UNCo.

SARTORI, Giovanni. Teoría de la democracia. (1990). Buenos Aires. REI. Argentina

1 Esta presentación se realiza en el marco del Proyecto de Investigación: "El Conocimiento Social en el adolescente. La construcción de las ideas políticas: la noción de democracia". Como material de trabajo se utilizaron entrevistas llevadas a cabo por el Equipo de Investigación de la UNCo,

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Autor: José Luis Dell´Ordine IIIª PARTE

El ojo no ve cosas sino figuras de cosas que significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, etc.   De L.Calvino

INTRODUCCIÓN

El problema de la modalidad considerado desde la enunciación corresponde a dos direcciones. La deictización des ego- céntrica, la modalización es ego- fugal. La organización de la modalidades está orientada a partir de una comunidad enunciativa , "subjetividad comunitaria"

Al "dictum" le correspondía todo lo relativo al entendimiento, se ubicarían en el espacio del "modus" al a voluntad y la afectividad.

Charles Bally distingue el dictum a la función de comunicación y la modalidad a la que define como la forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o de una voluntad que un sujeto pensante enuncia a propósito de una percepción o de una representación de su espíritu.

Kovacci se refiere al constituyente que equivale al contenido representado o la puesta en relación de un predicado con un sujeto, para definir el dictum y al exponente modal como la actitud tomada por el sujeto hablante respecto de ese contenido , para explicar el modus.

Por Ofelia Kovacci sobre el modus:

1- es la indicación de la presencia del hablante como tal

2-Se trata de la actitud que adopta frente al dictum

3-incluye la posibilidad de indicación de la presencia del oyente

4-incluye la posibilidad del señalamiento de otro ego como responsable de una actitud.

MODALIDAD DE MENSAJE

Tiene que ver con el enunciado enfocado desde su organización en tanto mensaje. Ciertas transformaciones sintácticas tienen valor modalizador.

Se relaciona con:

a) la distribución de la información: relación tema/ rema de Halliday

b) la impersonalidad y la pasivación: "se"

c) la ubicación de los verbos parentéticos de "decir"

d) los conectores y orientaciones de lectura

e) las nominalizaciones

la conclusión que el problema de la modalidad se sobreimprime sobre todos los problemas específicos del funcionamiento y del uso del lenguaje. Por ejemplo la elección por un discurso referido directo para lograr los efectos opuestos de verdad o de traslado de la responsabilidad.

CUANDO EL LOCUTOR HABLA CON LA VOZ DE OTRO

Es común que un hablante no produzca un discurso enteramente original cada vez. Lo usual es retomar la palabra de otros explícitamente o no . con múltiples mecanismos podemos emplear la palabra de otra para identificamos con ella o para distanciarnos.

POLIFONÍA

Son las variadas formas que adopta la interacción de voces dentro de una secuencia discursiva o de un enunciado.

RUPTURA DE LA ISOTOPÍA ESTILÍSTICA

Ruptura de la isotopía estilística, es decir perteneciente de un discurso o una lengua, a un lecto, un determinado estilo o género, quebrada por la irrupción de fragmentos que remiten a variedades distintas.

Su presencia en un mismo espacio textual genera por contraste diversos efectos de sentido y pone de manifiesto los juicios de valor asociados a las variedades en juego.

Los efectos específicos de estas rupturas, cuyas marcas pueden ser rasgos fónicos, prosódicos, gráficos, sintácticos o léxicos, dependerán del funcionamiento global del texto considerado. Textos narrativos: la ruptura apuntará a caracterizar el personaje. Otros los discursos argumentativos, funcionará como símbolo de prestigio o como índice de una pertenencia cultural.

Casos la ruptura de la isotopía estilística se debe a la presencia de unidades que remiten a distintos estados de lengua, a sincronías diferentes. Evocan no la comunidad lingüística como totalidad sino grupos diferenciados geográficamente, socialmente, por edad o según su actividad, profesión o pertenencia política.

INTERTEXTUALIDAD

Se designa (sentido restringido), la relación que se establece entre dos textos a partir de la inclusión de uno en otro en forma de cita o alusión.

"Cambalache 1982", por ejemplo, se va armando a partir de los títulos de programas televisivos y de los slogan de la guerra de las Malvinas.

En los casos en los que la alusión remite a universos culturales más restringidos la recuperación del enunciado puede plantear dificultades, e incluso se puede llegar a no percibir la alusión como tal. El título del cuento de Márquez, "muerte constante en el amor", al evocar el soneto de Quevedo.

EL ENTORNO VERBAL. LOS VERBOS INTRODUCTORES

La actividad interpretativa a la cual de lugar la trasposición de un enunciado resulta más evidente en el discurso indirecto, no está en absoluto ausente en el discurso directo.

Tanto en un caso como en el otro se retoma un enunciado producido en otra situación comunicativa, se lo recorta y se lo inserta en un texto que despliega sus propias redes semánticas.

El entorno verbal en el que el enunciado se ubica, de las formulas introductorias, de decir que lo anuncian y sus modificadores.

Los verbos no sólo introducen enunciado referido sino también orientan. Aportan así informaciones diversas: pueden explicitar la fuerza ilocutoria, presuponer la verdad o falsedad de lo que el discurso citado afirma, especificar el modo de realización fónica del enunciado, caracterizarlo a partir de una tipología de los discursos, situarlo dentro de una cronología discursiva

Discurso directo se ubica en distintas posiciones: inicial, intervalado o pospuesto.

LOS LÍMITES. LAS COMILLAS

Las comillas constituyen una de las marcas más habituales para señalar, en los textos escritos, una secuencia directamente referida. En el discurso directo funciona como único límite entre las dos voces.

Enunciados referidos indirectamente las comillas permiten mantener y realzar los rasgos verbales propios del enunciador del discurso citado.

Las rupturas de isotopía estilística(la introducción de términos técnicos a otras lenguas o subsistemas) pueden ser marcadas por las comillas. Su presencia dependerá de cómo sea percibido por el sujeto de enunciación.

Las comillas pueden también señalar las reservas del hablante respecto de un término que considera aproximativo, discutible, pero que utiliza a falta de otro mejor.

También sirven para que el sujeto de enunciación establezca distancias respecto de un término o sintagma con la cual no se identifica.

LOS LÍMITES INCIERTOS. LA CONTAMINACIÓN DE VOCES

Conjunción discursiva (hibridación) se designan las distintas formas que adopta la contaminación de voces dentro de una secuencia discursiva. La ausencia de signos gráficos o de las marcas de subordinación habituales permite un contacto fluido entre el discurso citado y el citante, llegando incluso a integrarlos dentro de un mismo enunciado.

Discurso de dos voces que en los rasgos expresivos del discurso citado y los tiempos y personas del citante, fusiona en una sola construcción lingüística.

Segmentos del discurso del otro pueden aparecer con sus acentos propios.

El discurso citante puede penetrar en el citado bajo la forma de una construcción incidental. La presencia de un verbo de decir intercalado permite al discurso indirecto, articularse sin subordinación previa pero al mismo tiempo no perder su carácter de referido.

TRANSTEXTUALIDAD

Según Gérard Genette, la define como "todo aquello que lo relaciona, manifiesta o secretamente, con otros textos."

Reconoce cinco tipos de relaciones transtextuales:

INTERTEXTUALIDAD

Relación de copresencia entre dos o más textos. Mas explícita y literal es la cita y la alusión

PARATEXTUALIDAD

Relación que el texto en sí mantiene con su paratexto: títulos, subtítulos, prólogos, epílogos, advertencias, notas, etc. Pueden funcionar como paratexto los pretextos: borradores, esquemas, proyectos del autor.

METATEXTUALIDAD

Relación de comentario que une un texto a otro del cual había y al cual incluso puede llegar a no citar. La crítica.

HIPERTEXTUALIDAD

Relación de un texto con otro anterior del cual deriva por transformación o por imitación

La transformación es simple o directa; la imitación es una transformación pero más compleja e indirecta.

La derivación de un texto a otro es a la vez masiva y declarada de una manera más o menos oficial.

Así define:

Parodia: "desvío" de un texto con transformación mínima. Es la deformación de los refranes,

Travestimiento: transformación estilística con función degradante. La escritura en octosílabos y en estilo "vulgar" de un texto épico.

Trasposición: esta "transformación seria" es la más importante de todas las prácticas hipertextuales.

Las formas más habituales de esta práctica son la traducción y el resumen

Pastiche: imitación de un estilo, desprovisto de función satírica.

Caricatura: pastiche satírico cuya forma canónica es "a la manera de.."

Continuación: imitación seria de una obra que tiende a prolongar o a completar.

ARQUITEXTUALIDAD

Relación del texto con el conjunto de categorías generales a las que pertenece, como tipos de discurso, modo de enunciación, o géneros literarios.

OTRAS FORMAS DE "DAR LA PALABRAS"

Dos pares de nociones(locutor/ enunciador y alocutario/ destinatario), son necesarias para dar cuenta de la permanente posibilidad que ofrece el lenguaje, y que el discurso explota constantemente, de dar la palabra a personas que no son la persona que habla , es decir a personas distintas de la que produce efectivamente el enunciado y que recibe el nombre de locutor.

LOS IMPLÍCITOS

Ducrot, "una semántica que se limitara al nivel de lo explícito resultaría totalmente artificial, volvería incomprensible el discurso, desfiguraría incluso la lengua ya que un rasgo propio de ella, y uno de los más constantes y fundamentales, el de permitir a los interlocutores establecer entre ellos una red de relaciones implícitas"

LA SITUACIÓN Y EL SENTIDO COMPLETO DE UN ENUNCIADO

Strawson señala los puntos de incidencia del contexto en la determinación del significado de los enunciados del lenguaje corriente. En primer lugar analiza los distintos niveles de sentido y reconoce así una significación lingüística(a), una referencial(B) y, una significación completa(C):

lo que entendemos cuando conocemos la lengua a la que pertenece el enunciado en cuestión

cuando agregamos a la significación la determinación de la referencia de las distintas expresiones referenciales que el enunciado contiene: deícticos, descripciones definidas, nombres propios.

Cuando reconocemos la fuerza ilocutoria del enunciado, es decir qué acto constituye su enunciación y los diversos efectos de sentido.

LOS SOBREENTENDIDOS

Que todo enunciado deja entender que son satisfechas las condiciones que lo vuelven legítimo y efectivo, es decir, en un sentido amplio, las condiciones de adecuación contextual:

Una oración presupone pragmáticamente que su contexto es adecuado"

A estas normas generales se les da el nombre de leyes del discurso e incluye a la de exhaustividad. Y también la motivación.

Grice, les da el nombre de máximas conversacionales parte del reconocimiento de que los intercambios verbales consisten en esfuerzos cooperativos.

Establece así lo que llama el principio cooperativo, que se despliega en cuatro grupos de máximas:

. 1. cantidad: que tu contribución sea tan informativa como sea necesario, que no sea más informativa de lo que se requiere.

calidad: no digas lo que crees falso, no digas nada a la ligera o gratuitamente

relación: que tu contribución no sea inoportuna o fuera de lugar.

modalidad: sé claro y explícito.

LA ARGUMENTACIÓN EN LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA

LA NUEVA RETÓRICA

INTRODUCCION:

El arte de persuadir consiste en agrandar y en convencer, los hombres se gobiernan más por el capricho que por la razón."

Todos los humanos usan diferentes estrategias para elaborar argumentos que convenzan a sus interlocutores haciéndoles abandonar sus posiciones y suscribiendo otras. No es una tarea fácil pero sí es una labor que puede tener un ordenamiento que permita formular un estudio más o menos riguroso.

LAS TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS

La argumentación es la operación por la cual un enunciador busca transformar por medios lingüísticos el sistema de creencias y de representaciones de su interlocutor.

LA TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN EN EL SIGLO XX

Tres obras son determinantes para estudiar las nuevas orientaciones:

en Bélgica,(1958) Perelman y Olbrechts-Tyteca publican el Tratado de la Argumentación. Allí se dice que se trata de buscar un modelo que investigue los mecanismos de prueba o de persuasión de la filosofía, la publicidad, el derecho, la política, en el debate cotidiano y en las ciencias humanas en general.

En Gran Bretaña (1958) Toulmin , un texto marcado por los postulados metodológicos del análisis lingüístico es reivindicada por Toulmin.

El título "Usos y funcionamiento de la argumentación". Es como un alegato del análisis de las prácticas argumentativas cotidianas. Se opone al sentido redefinido, especializado y unívoco que los lógicos formalistas y los filósofos de la lógica den a término de este tipo.

3- En Francia (1973) Ducrot. "pragmática integrada" una teoría que concibe la actividad lingüística como una práctica intencional.

TRATADO DE LA ARGUMENTACIÓN LA NUEVA RETÓRICA.

Perelman Y Olbrechts-Tyteca, 1958

La obra integraba la teoría de la argumentación a una filosofía del conocimiento y de la acción

Perelman, introductor del concepto de la nueva Retórica, u filósofo del derecho, relaciona al vínculo que entabla a partir de la teoría de la argumentación con la teoría del conocimiento y la teoría del derecho de inspiración lógico-positivista.

Perelman cuestiona del racionalismo cartesiano y de la filosófica occidental.

ARGUMENTACIÓN Y LENGUAJE JURÍDICO

La argumentación se organiza cuando se produce;

*La regulación de las elecciones políticas (género deliberativo)

*El reforzamiento de las normas sociales y morales (género epidíctico)

*La sanción de las conductas reprensibles (género judicial)

LOS PRINCIPIOS DE LA ARGUMENTACIÓN

Perelman , el conflicto más evidente es el malentendido. De las diferentes posiciones que se manejan en un intercambio discursivo surge al argumentación , la posibilidad de imponer al otro un punto de vista, una ideología, una forma de pensar y de actuar

El concepto de "justo" lleva dos sentidos: Uno la "justicia reconoce acepciones que van de lo jurídico a lo cotidiano. Y la otra es la "justo", como la justificado, fundamentado, y razonable

Perelman funda la argumentación y la argumentación jurídica. La nueva retórica pretenda organizar respuestas racionales al a pregunta ¿qué se debe hacer?

La regla de justicia "todos los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados de la misma manera"

Perelman propone hacer intervenir la regla de justicia en la determinación de la fuerza de un argumento. Y es esto se inserta el principio de base de la racionalidad argumentativa: "ya que tal argumento fue eficaz en el pasado en tal contexto, los argumentos análogos también lo serán en contextos análogos" de esto sale la regla argumentativa fundamental, el recurso al precedente

Los tres parámetros esenciales que conciernen a la situación retórica:

*la decisión

*la motivación

*la persuasión

EL CONTROL DEL AUDITORIO

Lo que diferencia a las aproximaciones lógicas y a las aproximaciones lógicas y a las aproximaciones retóricas dela argumentación. "el estudio de las técnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la adhesión de las personas a las tesis que se presentan para su asentimiento"

Perelman , el discurso es portador de rezón y ésta no se forma ni por la seducción ni por la fuerza. La razón está en la organización misma del discurso y sobre todo en el discurso "compartido", no en la naturaleza o en la historia. Puede compartir con un auditorio tiene, por este simple hecho, un valor de racionalidad.

Define al auditorio como el conjunto de aquellos en quien el orador quiere influir con su argumentación

Hay tres clases de auditorios. El primero constituido por toda la humanidad, es el auditorio universal, el segundo es el formado desde el punto de vista del diálogo, por el único interlocutor al que el argumentador se dirige y el tercero es el integrado por el propio sujeto.

LAS BASES DEL ACUERDO

Los puntos de partida de los acuerdos sobre los cuales el orador construye su argumentación son variados. Por un lado se organizan hechos, verdades y presunciones, por otro lado, valores, jerarquías y lugares de preferencia.

ESTRUCTURA DE LOS ARGUMENTOS

Perelman , un argumento no formal, es una red formada por todos los argumentos y todas las razones que se combinan para alcanzar el resultado deseado.

El orador dispone de distintas estructuras argumentativas. Se pueden agrupar en cinco clases:

1LOS ARGUMENTOS CASI-LÓGICOS:

Se presentan como comparables a razonamientos formales, lógicos o matemáticos. En lógica, designa a la tautología. Que es empleada en el discurso argumentativo y puede tomar la fuerza de una aserción del tipo "a=b" . por ejemplo el lenguaje publicitario.

2LOS ARGUMENTOS BASADOS EN LA ESTRUCTURA DE LO REAL

la argumentación basada en la estructura de lo real se puede dividir en dos grupos enlaces de sucesión o enlaces de coexistencia.

Entre los enlaces de sucesión, los de causalidad tienen un papel esencial. Se puede distinguir argumentaciones de tres tipos:

las que tienden a aproximar de modo recíproco, dos acontecimientos sucesivos dados, por medio de un nexo causal.

las que, dado un acontecimiento, tratan de descubrir la existencia de una causa que haya podido determinarlo.

Las que, ocurrido un acontecimiento, procuran evidenciar el efecto que debe resultar de ello.

3 LOS ARGUMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ESTRUCTURA DE LO REAL

Comienzan a partir de casos particulares y luego son generalizados o transpuestos de una esfera de la realidad a otra. Los argumentos que establecen la estructura de la realidad son, los argumentos por el ejemplo, la ilustración y el modelo y los argumentos por analogía

4-LA DISOCIACIÓN DE LAS NOCIONES

Los tres anteriores están basados en relaciones que se dan entre los argumentos, se consideran los argumentos organizados a partir de la ruptura de enlace y la disociación de nociones .La disociación de nociones consiste en una transformación provocada siempre por el deseo de suprimir una incompatibilidad nacida de la confrontación de una tesis con otras, ya se trate de normas, hechos o verdades. Corresponde a un compromiso y conduce a una solución útil en el futuro porque al reestructurar una concepción de lo real impide la reaparición de incompatibilidades.

5-LA INTERACCIÓN DE ARGUMENTOS

el discurso argumentativo tiene usualmente una forma hablada o escrita una longitud variable que combina un número determinado de argumentos con la intención de ganar la adhesión de una audiencia a una o más tesis.

La importancia del orden en la presentación de los argumentos señalaría que el exordio es fundamental en algunos casos y es irrelevante en otros.

EL USO DEL ARGUMENTO

S.E. Toulmin, 1958

EL MODELO DE ARGUMENTACIÓN

El modelo de Toulmin es justificador. Analiza la técnica por la cual un locutor brinda una justificación a una aserción que había sostenido y que respuesta en duda por su interlocutor.

"Esquema de procedimiento"

- Conclusión (C) y dato (D)

Se adelanta un enunciado "laura es una ciudadana británica". Se expone a que la aserción sea contestada. Apoyándose en hechos que lo sostengan. Va entonces a responder a la pregunta presentando un cierto número de "datos"o fundamentos particulares (D) que justifican el enunciado general. Este último en esta relación con los datos tomará el estatuto de "conclusión" (C ) . En el presente ejemplo se podrá alegar que : Laura nació en Bermudas.

-LEY DE PASAJE, (L)

para que esta se convierta en una justificación es necesario captar la relación entre estas dos afirmaciones. El interlocutor, reamaría el enunciado con las típicas preguntas.

No se puede responder brindado más y más datos porque la pregunta siempre se formularía de nuevo. Se responde formulando una regla, un principio general, una "licencia de inferir" (L) capaz de servir de fundamento o garantía para formular esta inferencia, arrojando un puente entre (D) y (C ):

(L) Las personas nacidas en bermudas son generalmente ciudadanos británicos.

Se sostienen por la ley de pasaje los datos fácticos que toman el estatuto de argumento, de buena razón para sostener una conclusión.

-MODALIZADOR (M ) Y REFUTACIONES O RESTRICCIONES (R )

En el enunciado completo de (C ) figurará un "modalizador" (M ) que puede tomar la forma lingüística de un adverbio como "generalmente"

Además, se suspenda la aplicación de la ley (L) al dominio de los datos (D), en el caso que nos ocupa.

(R ) a no ser que su padre y madre sean extranjeros y, laura haya sido naturalizada americana.

El esquema argumentativo prevé en consecuencia un lugar para la refutación potencial (R ) de su conclusión

-RESPALDOS O SOPORTES (S )

la ley misma puede ser cuestionada, hay que apoyarla en un número determinado de justificativos, los respaldos o soportes por ejemplo:

(S ) dado el estatuto jurídico de los individuos nacidos en las colonias británicas de padres que cumplen tales condiciones.

-LA LEY DEL PASAJE COMO LUGAR COMÚN

Toulmin plantea que la noción de ley de pasaje depende de la noción más general de campo argumentativo.

-LA RED ARGUMENTATIVA

se puede emplear modelo para mostrar de modo claro cómo se articulan los elementos esenciales de una argumentación. El esquema de tres términos "datos, ley de pasaje, conclusión" entre el centro de la argumentación, puede hacer argumentaciones secundarias. Se forma así una red argumentativa.

-UNA APROXIMACIÓN VERICONDICIONAL.

Toulmin trata de capturar, los elementos presentes en todas las tácticas racionales de justificación. Intenta precisar el "grado de verdad" ( un concepto no binario sino gradual) el modelo de Toulmin no es retórico sino vericondicional. No se trata de medir la verdad de un enunciado por el grado de adhesión que le brinda al auditorio, sino por conservar la noción tradicional de verdad, volviéndola simplemente relativa.

Una argumentación es "la exposición de una tesis controvertida el examen de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y de buenas razones que la sostienen y una clausura bien o mal establecida".

-PRETENSIONES DE VALIDEZ Y CONTEXTOS DE ACCIÓN

El planteo de Toulmin permite una pluralidad de pretensiones de validez sin necesidad de negar el sentido del concepto de validez que supera las restricciones espacio- temporales y sociales. El planteo para algunos autores adolece de una falta de mediación entre los planos que representan lo lógico y lo empírico.

LA ARGUMENTACIÓN PROCESO, PROCEDIMIENTO Y PRODUCTO

A partir de estas precisiones de Toulmin, propone reconocer en el habla argumentativas tres aspectos

como proceso se trata de una forma de comunicación infrecuente y rara, por tratarse precisamente de una forma de comunicación aproximada a condiciones ideales.

Como procedimiento se trata de una forma de interacción sometida a una regulación especial.

Como producto tiene por objeto producir argumentos pertinentes que convenzan por sus propiedades intrínsecas. Los argumentos son los medios para obtener un reconocimiento ínter subjetivo para la pretensión de validez.

-bajo el aspecto de proceso: por la intención de convencer a un auditorio universal y alcanzar para la manifestación o emisión de que se trate un asentimiento general.

-bajo el aspecto de procedimiento, por la intención de cerrar la disputa en torno a las pretensiones de validez hipotéticas con un acuerdo racionalmente motivado.

-bajo el aspecto de producto, por la intención de desempeñar o fundamentar una pretensión de validez por medio de argumentos.

LA ARGUMENTACIÓN EN LA LENGUA

Anscombre y Ducrot 1983

UNA "SEMÁNTICA ARGUMENTATIVA"

La semántica intencional define el sentido de un enunciado por las intenciones establecidas lingüísticamente por el locutor, éstas se presentan como el motivo de la producción actual de un enunciado particular, es decir de su enunciación.

LA ARGUMENTACIÓN EN LA LENGUA Y SUS PARTICULARIDADES

El sentido de un enunciado lleva, como parte constitutiva integrante, esta forma de influencia que se llama fuerza argumentativa. Significar, para un enunciado, es orientar, hablar del valor argumentativo de una oración es hablar de la continuidad que se desprende de ella.

Una equivalencia entre tres:

*es sentido de un enunciado;

*su orientación argumentativa;

*su fuerza argumentativa

CONECTORES PRAGMÁTICOS

Los conectores pragmáticos son palabras que vinculan y orientan articulando las informaciones y las argumentaciones de un texto. Ponen las informaciones contenidas en un texto al servicio de su intención argumentativa global.

Los conectores pragmáticos funcionan en las lenguas naturales y los conectores lógicos en las lenguas formalizadas.

Los conectores lógicos se oponen a los conectores pragmáticos .

POLIFONÍA

"En el discurso que hoy debo pronunciar, y en todos aquellos que deberé pronunciar, durante años quizás, hubiera querido deslizarme subrepticiamente. Más que tomar la palabra, hubiera querido verme envuelto por ella, y llevado más allá de todo comienzo posible. Me hubiera gustado darme cuenta de que, en el momento de ponerme a hablar, una voz sin nombre ya me precedía desde hace mucho tiempo: me hubiera bastado entonces encadenar, continuar la frase e introducir sin que se tomen en cuenta sus intersticios, como si ella me hubiera hecho señas quedándose, un instante en suspenso"

LAS ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS

Inducción Ejemplo

Ilustración

Modelo

Deducción Silogismo

Entimema

Razonamiento escalonado

Espiral argumentativa

Razonamiento causal Argumentación pragmática

Justificación por una causa

Autor: Lic. JOSÉ LUIS DELL'ORDINE dellordine@arnet.com.ar  http://orbita.starmedia.com/-dellordine  http://orbita.starmedia.com/-fundaciontm

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