EL HORNERO

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MATERIAL DE DIFUSIÓN DE LA EMISORA EDUCATIVA "El HORNERO"
REVISTA Nº XX- 2001

www.interdia.org/hornero ó www.paginadigital.com.ar/articulos ó www.RADIOHORNERO.itgo.com  

PRESENTACIÓN DE TEMAS

* INDEX

* EDUCACIÓN

* COMUNICACIONES
* CULTURA
* HISTORIA
* SALUD
* NATURALEZA Y MEDIOAMBIENTE
* CIENCIA Y TECNOLOGIA
* EDITORIALES

>>>>>>-EDUCACION-<<<<<

TEMARIO EDUCACIÓN

* JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
* CONCURSO LA RADIO EN LA ESCUELA
* CONTRUCTIVISMO
* EL DOCENTE Y EL ALUMNO CON DÉFICIT ATENCIONAL
* LOS PRINCIPALES EDUCADORES
* PADRES Y ESCUELAS
* LOS ALUMNOS DE FORMACIÓN DOCENTE
* LAS TABLAS DE MULTIPLICAR
* LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA
* SEMIOLOGIA
* UN MUNDO DE SABER

La Emisora Educativa "El Hornero", invita a las

QUINTAS JORNADAS DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Se realizarán septiembre de 2001.

OBJETIVOS: 
Dirigidas a docentes, alumnos, padres de familia, comunicadores y público en general.
Motivan estas jornadas, el deseo de ofrecer a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de los "medios" y su influencia en la "familia", fundamentalmente en los niños. Sabemos con seguridad que la labor de esos medios puede adecuarse a esta "revalorización moral y espiritual". 
Brindar a los asistentes, los conocimientos y herramientas necesarias acerca de esos "medios". 
Fortalecer la materia prima educacional de nuestra Emisora. 
TEMARIO
LA ESCUELA
* Periodismo escolar escrito, radial y televisivo. 
La lectura como aprendizaje. Relación entre los medios de comunicación y la literatura. 
* ECOLOGÍA: trabajos realizados en la escuela y con la comunidad. La familia y el niño como pequeño agricultor. 
* EL NIÑO, EL DOCENTE Y EL ABUELO COMO COMUNICADORES
Especialistas e interesados
* LA FAMILIA
El hogar. Problemática de la discapacidad. Roles de los padres, niños y adolescentes frente a los medios. 
* LA SALUD
Medicina Preventiva, embarazo, discapacidades, alergias, Sida, drogadicción, otros.
* ECOLOGÍA Y MEDIOAMBIENTE
Participación de organismos oficiales, privados e instituciones de bien público. 
* CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Pasado, presente y futuro como herramienta educativa. 
Exposición y demostración a cargo de especialistas. 
* HISTORIA LOCAL Y NACIONAL
Tradición: música e historia. 
Tango, música, historia y anécdotas. 
METODOLOGÍA A EMPLEAR:
Mesas redondas y exposiciones a cargo de alumnos, docentes y especialistas.
COSTO: Apretón de manos y saludos cordiales.

Para mayor información diríjase a: Administración de El Hornero: 
Bermúdez 1767 (1636) 0livos, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA fax 54-011-4717-5358/88 - 
Producción de El Hornero: Dorrego 3268 - (1607) Martínez - 
Partido de San Isidro - ARGENTINA Tel. 54-011-4765-3080 - E-mail: radiohornero@giga.com.ar 
Páginas web: www.interdia.org/hornero  - www.radiohornero.itgo.com 

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CONCURSO 2001 "LA RADIO EN LA ESCUELA"

Organizado por la EMISORA EDUCATIVA "EL HORNERO"

OBJETIVOS
Los objetivos del concurso no competitivo, están orientados a la promoción en los niños y jóvenes, (también en los adultos que cursen el ciclo primario), al conocimiento y acercamiento a los medios de comunicación, en este caso, la radio, como vehículos para la autoexpresión u comunicación habitual y cotidiana, integrando de manera activa y concreta, los distintos temas abordados en los claustros escolares. 
Consiste en el armado y grabación de un micro radiofónico de 10´ (diez minutos) como extensión máxima, realizado por alumnos. 
* Cada escuela podrá participar presentando más de un trabajo inédito, pero sólo 1 (uno) por sala o grado. 
* Los trabajos serán clasificados en cinco categorías: 1- Jardín y Preescolar. 2- Primer ciclo E.G.B. 3- Segundo ciclo EGB. 4- Tercer ciclo EGB. 5- Escuela para adultos, otros. 
* El jurado estará integrado por docentes de reconocida trayectoria en el ámbito educativo, por periodistas y locutores, como así también por la dirección pedagógica y general de la Emisora Educativa "El Hornero". 
* Los programas referidos al Medioambiente serán remitidos al Club Econiños y al Club Ecojóven.
* La decisión del jurado será inapelable. 
* El concurso puede ser declarado desierto en cada una de sus categorías. 
* La participación en el concurso implica el conocimiento y aceptación de estas bases. 
* Los programas que se hayan destacado, se presentarán en nombre de la escuela al Congreso "El Niño y la Televisión" que se realizará en el mes de noviembre en la Ciudad de Buenos Aires y en organizaciones nacionales e internacionales vinculadas a la educación.
* El sólo hecho de participar autoriza a la producción de la emisora "EL HORNERO" a emitir total o parcialmente los micros presentados, como así también a las decisiones que adopte sobre cualquier otra cuestión no prevista en estas bases. 
Características de los micros: 
* Temas a tratar: - "Los derechos del niño". - "Educación vial". - "Ecología práctica". - "El hogar y la familia". - "El arte en la escuela". - "La música y el hombre". - "Historias y leyendas de nuestros pájaros autóctonos". - "Los abuelos como fuente de historia", Otros. 
* Es excluyente la participación principal de los alumnos para quienes está destinado el concurso con la supervisión del docente. 
* El material debe ser presentado en un casette procurando buen nivel de sonido y claridad en la grabación para poder apreciarla y evaluarla, cuya duración máxima no podrá exceder los 5 (cinco) minutos. 
* En la tapa del casette debe figurar nombre de la escuela, grado o sala, y maestro coordinador. 
* En hoja aparte y escrita a máquina o PC se indicará: 1- características del programa con un breve comentario sobre el tema elegido, la experiencia y su contenido. 2- Cantidad de alumnos intervinientes con nombres y apellidos, grado o sala, edad. 3- Establecimiento: dirección y teléfono. 4- Nombre y apellido de los maestros coordinadores (un teléfono para comunicarnos en forma personal). 5- El casette como la hoja aparte deben ser entregadas en sobre cerrado con el título "Concurso El Hornero", nombre del establecimiento y el curso. 
* Guión del programa con las ampliaciones necesarias, escrito a máquina o en PC, disquete de 3 1/2, programa Word, a los efectos de su publicación en la Revista "El Hornero". 
* Los trabajos se recibirán en hasta el día 31 de agosto de 2001, fecha de cierre definitivo del concurso. 
* Parte de éstos trabajos grabados, se remitirán en casette para que otros que han participado, conozcan y obtengan nueva materia prima para futuros emprendimientos en las respectivas localidades. 
* Costo: ninguno 
RECONOCIMIENTOS
Certificado de Participación en que constará los nombres de los participantes, el docente y el establecimiento. 2- Casette con las mejores presentaciones. 3- Difusión del material en las formas habituales de la emisora.
Para mayor información diríjase a:
Administración de El Hornero: Bermúdez 1767 (1636) 0livos, Pcia. de Buenos Aires, ARGENTINA - fax 54-11-4717-5358/88
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CONSTRUCTIVISMO, CUERPO Y LENGUAJE
Autor: Ricardo Luis Crisorio fuente: Ministerio de Educ. Arg. 1998

Me siento tentado a afirmar que mi tesis más general -que podría enunciar como "los discursos hacen las prácticas" y en la que discursos no debe confundirse con teorías- no hubiera sido posible desde un enfoque o punto de vista que no fuera, por decirlo así, constructivista; cuando menos no hubiera sido posible sin las hipótesis, preguntas y proposiciones cardinales de la problemática levantada por el constructivismo.
En efecto, una investigación preocupada por la relación entre los discursos, por definición social, y las prácticas, tanto individuales como sociales, en el contexto / texto de una tarea profesional en una sociedad y en una cultura dadas, difícilmente pueda siquiera pensarse en el marco de una perspectiva enmarcada en el asociacionismo o el empirismo. Tanto más en una disciplina a la cual parece haberle tocado en suerte, en el reparto de las tareas sociales, interesarse por lo más dado e incuestionablemente real en el hombre, es decir, su cuerpo y su inherente capacidad de moverse.
A propósito, las particularidades de la educación física probablemente planteen algunas hipótesis, preguntas y proposiciones al propio constructivismo; si no al constructivismo teórico, por lo menos al constructivismo discursivo, que también pueden plantearse desde otros lugares -que, de hecho, han sido planteadas desde otros lugares-, lo cual ofrece cierto resguardo a mi pensamiento, protegiéndolo al menos de una presuposición de delirio o de revelación de verdad, lo cual es un delirio; por ejemplo: ¿cómo es que se construye, si efectivamente puede construirse, algo tan real, tan material y dado como el cuerpo de cada uno?.
Antes de seguir es preciso que diferencie discursos de teorías. Las teorías son relaciones de conceptos; los discursos, en cambio, deben definirse en relación con la interpretación, es decir, con "la asignación conceptual de determinada significación a determinado fenómeno, en función de su representación posible en determinado momento de determinada sociedad"1. La relación entre las teorías y los discursos ha sido captada muy bien por Alfredo Eidelsztein cuando advierte que la teoría de Freud ha pasado a formar parte de la "batería del Otro"2, con mayúscula, como los lacanianos nombran al orden simbólico, a la cultura como alteridad del sujeto, para diferenciarlo del otro con minúscula, de los otros concretos que interactúan con el sujeto. Por mi parte digo, a partir de esta advertencia de Eidelsztein, que la teoría freudiana se ha transformado en discurso. Iré más lejos y diré que la difusión de las teorías fuera de los campos y de las comunidades que guardan las tradiciones de investigación, genera discursos que, por fuerza, las distorsionan. Iré más lejos aún y sostendré que el campo educativo funciona como Otro, con mayúscula, de las teorías con que pretende operar, transformándolas en discursos.
Las teorías constructivistas parecen un ejemplo de este fenómeno. Muchos de sus conceptos seguramente han perdido valor a manos del significado que tienen en el lenguaje o han sido interpretados desde el sentido común. No obstante, creo que este caso contiene también el fenómeno inverso, es decir, espacios del constructivismo en que se cuelan las representaciones posibles de determinada sociedad en determinado momento.
Llama la atención que el constructivismo, en general, no encuentre referencias en el psicoanálisis, en Freud, cuya tesis acerca de que la realidad se construye -bien que referida a la realidad anímica- precedió a todas las elaboraciones del constructivismo. Ya en Freud, aunque todavía derivaba ciertas consecuencias psíquicas de la diferencia sexual anatómica, y más en Lacan, para quien estas consecuencias se derivan del lenguaje, el planteamiento de una realidad construida -incluido en ella el cuerpo- es absolutamente patente.
Puede parecer extraño, sin duda, que un profesor de Educación Física, cuyo propio destino parece indiscutiblemente más seguro concibiendo un cuerpo orgánico, material y dado, abrace esta tesis. Sin embargo, pese al riesgo, ésta parece más completa que aquella y, de todos modos, el cuerpo orgánico no ha procurado a la Educación Física mejores consideraciones en el campo científico ni en el educativo.
Aunque así fuera, esto no justificaría renunciar a la proposición de Furlán en cuanto a que investigar es renunciar a decir cualquier cosa. Por otro lado, desde que hizo suyo el postulado sobre "la solidaridad elemental y profunda entre el movimiento y el pensamiento"3, la educación física, por intermedio de las concepciones psicomotricistas, no ha hecho otra cosa que intentar escapar del organismo como destino, aunque este camino le haya hecho caer, una y otra vez, en el organismo. El concepto "psicomotricidad" fue acuñado por Dupré en 1911, tras observar esta solidaridad entre el movimiento y el pensamiento en los casos de "debilidad mental", expresión que él mismo había acuñado antes y que extendió a lo mental una calificación hasta entonces reservada a lo físico. El concepto sirvió para dar cuenta de la correspondencia entre los déficits motrices y los déficits intelectuales, pero en los términos de la psiquiatría, es decir, sosteniendo la ilusión de la medicina de hallar una sede orgánica para todo aquello que se alejara de lo "normal".
La educación psicomotriz, ese discurso sobre el cuerpo y el movimiento que es casi el único que las ciencias de la educación están dispuestas a aceptar de buena gana, probablemente porque hace entrar al cuerpo en el orden de la racionalidad pedagógica y lo subordina al intelecto, no escapa, en ninguna de sus vertientes, a la ilusión de un cuerpo dado, real e individual, ni al dualismo contra el cual se empeña. Ilusión y dualismo en los que caen también la educación general y sus ciencias toda vez que conciben el cuerpo desde el punto de vista de salud psicofísica o desarrollo psicomotriz. Pese a ello, una y otra se sitúan, más o menos dudosas o parciales interpretaciones mediante, en la perspectiva constructivista.
La revisión de la bibliografía de la psicomotricidad y de la educación, no obstante, deja la sensación de que, o el constructivismo, en general, no ha respondido claramente a las preguntas de Martí4: ¿qué se construye?, ¿cómo se construye?, ¿quién construye?, o las traducciones psicomotricistas y educativas han pecado contra el constructivismo cuando han transpuesto al cuerpo sus conclusiones acerca de la mente.
Creo que puede hablarse de responsabilidades compartidas o responsabilizar al carácter procesual de la construcción humana de conocimientos que hace que, las más de las veces, pensemos y actuemos en el interior de una representación posible en determinado momento de determinada sociedad y de su sistema de pensamiento.
Si es cierto que en el debe de la psicomotricidad y de la educación puede contabilizarse una concepción de cuerpo más listo a conocerse -en tanto ambas sostienen la ilusión de una percepción directa no significada, es decir, no mediada por las representaciones5, y una relación sujeto / medio similar a la que el positivismo plantea para la relación sujeto / objeto de conocimiento-, en el del constructivismo bien puede cargarse no sólo el no haberse ocupado del cuerpo ni del conocimiento del cuerpo sino también el haber incorporado tardíamente el concepto de cultura en todo su alcance, refiriéndose al medio, al entorno, más como contexto que rodea que como texto que atraviesa -textualiza- al individuo humano.
Tomemos, tal como son presentadas por Molina y Cerda, las dos tesis centrales del argumento constructivista: "primero, que el desarrollo de la mente (y sus productos) es fruto de un esfuerzo constructivo activo por parte del sujeto humano (individual y social) y, segundo, que 'lo real' es un constructo de esta mente"6.
Nada encuentro para decir en cuanto a que el desarrollo de la mente y sus productos sean fruto de un esfuerzo constructivo y activo del sujeto humano. En cambio, es necesario decir que entender lo real como constructo de la mente humana no puede significar que nada existe fuera de esta mente. De allí que es preciso significar -nombrar- de algún modo lo que queda fuera de la mente.
Creo que el concepto "real", muy usado por Piaget y también por Bruner, es confuso para designar lo que el entendimiento humano construye.
El psicoanálisis, en cambio, designa lo que el conocimiento humano construye con la palabra realidad, dejando real para significar lo que queda fuera de la acción constructiva del sujeto humano y que constituye la referencia necesaria de esa construcción. La respuesta a la pregunta ¿qué se construye? sería, entonces: se construye la realidad por referencia a lo real.
El beneficio de esta distinción es evidente, en tanto permite aclarar tanto qué se construye cuanto cómo se construye.
Si no hay dudas de que el que construye no puede ser otro que el sujeto humano (dando por supuesto que estamos de acuerdo en qué es un sujeto humano y evitando las discusiones en torno al sujeto que el alcance de este artículo impide abarcar) no es tan claro -antes bien aparece vago y amplio- decir que se construye lo real en la acción e interacción con el medio natural y social. Semejante formulación no aclara con la rigurosidad necesaria la naturaleza de esta interacción ni hace lugar al carácter primordialmente social de la individualidad humana.
Por un lado, la imprecisión en la definición de la índole de esta interacción ha permitido a la llamada educación psicomotriz, como he dicho, suponer una percepción objetiva del medio y pasarse por alto la cultura en tanto que red de significaciones construida por el hombre7. Por el otro, antes que a ella, la indistinción entre lo real y la realidad -entre lo que es y lo que se construye con relación a lo que es- permitió a la educación física tradicional suponer que se ocupaba del cuerpo cuando, en realidad, sólo se ocupó del organismo, y a la educación general creer que para conocer el cuerpo bastaba con aprender su anatomía y su fisiología.
Es cierto que la educación y la educación física tradicionales se desarrollaron al unísono con el florecimiento de las ciencias biológicas, particularmente de la fisiología, en un tiempo en que el concepto de cultura no tenía la relevancia científica que hoy tiene. También es cierto que pueden encontrarse en las corrientes psicomotricistas y en la educación interpretaciones erróneas de las tesis del constructivismo. Pero no es menos verdadero que la introducción del concepto de cultura, con sentido relevante, en los planteos del constructivismo es relativamente reciente.
El concepto de cultura en su acepción actual es, en sentido estricto, sino totalmente, bastante ajeno, por ejemplo, a la teoría de Piaget; igualmente, la importancia concedida al lenguaje por Vygotski tardó en recorrer, como bien ha señalado Bruner, el camino hacia el oeste8.
Volvamos ahora al cuerpo para afirmar que el cuerpo se construye. Según esto, el cuerpo es secundario; es decir, no se nace con un cuerpo. Existe un organismo, qué duda cabe, como existe un sistema nervioso, y huesos, músculos y articulaciones. Pero nada de eso es el cuerpo; el cuerpo no pertenece a lo real. Ni siquiera el organismo, el sistema nervioso, los huesos, músculos y articulaciones pertenecen estrictamente a lo real, pero no puedo profundizar aquí ese análisis. 
Entre estas realidades y lo real media la actividad construccionista del conocimiento humano: lo real es, en rigor, incognoscible9.
Ahora bien, si la realidad es lo que se construye: ¿cómo se construye la realidad?.
Puede afirmarse que el carácter social de esta construcción pertenece a la tradición investigativa y teórica del constructivismo, aunque muchas veces lo efectivamente relevado en ella, al menos en Piaget, parece corresponder más a una dimensión relacional, con fuerte carga psicológica10, que a lo propiamente social. Volveré sobre el punto.
Pero si es fácil admitir este carácter social en la construcción de un conocimiento evidentemente social como es el conocimiento genéricamente considerado, no es igual de sencillo reconocerlo -y no lo ha sido para la educación tradicional ni moderna como tampoco para la educación psicomotriz- cuando se trata de algo tan aparentemente individual y real como el cuerpo y el cuerpo de cada uno. De hecho, los estudios médicos, anatómicos, fisiológicos, neurológicos, etc., que la educación se empeña en transmitir en los espacios de ciencias naturales, biología o anatomía como conocimientos del cuerpo, poco o nada dicen del cuerpo y, menos aún, del propio cuerpo.
Trascender esta limitación requiere, precisamente, incorporar en la visión constructivista una lente cabalmente social capaz de trascender la dimensión puramente relacional y grupal para abarcar y considerar la totalidad social y el conjunto de sus producciones simbólicas en una perspectiva historicista11.
El cuerpo, entonces, como realidad construida, desdibuja sus contornos individuales para aparecer como un cuerpo literalmente social, del cual cada cuerpo singular es un ejemplo particular particularmente construido en la confluencia de significados privados y sociales, familiares y culturales, sencillos y complejos, presentes y pasados, cuya historia comienza antes del nacimiento y se prolonga incluso más allá de la muerte, no sólo en los términos que ha señalado el psicoanálisis sino en el sentido de un cuerpo cuya incorporación a la cultura le exige in-corporar en sí mismo a la cultura.
Es una concepción constructivista de este tipo la que permite considerar con Waddington la existencia de un "mecanismo evolutivo fundado en la transmisión sociogenética..."12. Esta misma proposición, combinada con otras que Waddington comparte con cierto pensamiento biológico y filosófico actual (Seitelberger, Maturana, Echeverría, etc.) acerca de que el carácter del hombre se define en el devenir antes que en el ser13, redefine radicalmente la correspondencia entre desarrollo y aprendizaje con relación a cómo la ha entendido hasta aquí la educación y la educación física.
Quizá sea el resultado de interpretaciones ligeras de algunas tesis piagetianas, aunque, para ser justos, ciertas tesis de Piaget -continuidad / contigüidad entre desarrollo y aprendizaje, estadios, etc.- admiten lecturas biologistas; o sea, consecuencia de inferencias demasiado rígidas de las conclusiones de la psicofisiología evolutiva, aunque, para ser estrictos, la psicofisiología evolutiva no se ha preocupado demasiado por la flexibilidad de sus enunciaciones; o sea, un efecto de la subsistencia de una tradición biologista que traiciona las interpretaciones, lo cierto es que la relación entre desarrollo y aprendizaje ha sido entendida como una relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo. Todavía es común escuchar, en el discurso corriente de maestros y profesores, que los niños de tal o cual edad, etapa o estadio evolutivo pueden, o no pueden, hacer o aprender, tal o cual cosa, lo cual equivale a otorgar preeminencia a los factores genéticos sobre los culturales, despreciando la fuerza de la enseñanza. 
Esto pese a que la afirmación de Bruner acerca de que "cualquier tema puede enseñarse a cualquier edad, de alguna forma que resulte a la vez interesante y adecuada"14 no es para nada nueva. Nuestra experiencia dice que también cualquier destreza o habilidad corporal puede enseñarse a cualquier edad de alguna manera que convoque el interés con la sola condición de sujetar su enseñanza a consideraciones más de tipo pedagógico y didáctico (sentido o sinsentido del aprendizaje que se propone, encuentro de los canales comunicativos pertinentes, etc.) que propiamente evolutivos.
Si bien la proposición de Bruner en absoluto niega la consideración de las exigencias del desarrollo -tampoco las negamos nosotros-, su enunciación refuerza que, pese a la prematuración característica del ser humano, o precisamente por ella, un corte radical se produce en el momento del nacimiento con la recíproca incorporación del cachorro humano a una cultura signada por el lenguaje y de esa cultura a su desarrollo; corte que invierte o, por lo menos, iguala, la dependencia entre desarrollo y aprendizaje. Agreguemos, de paso, la experiencia derivada de los experimentos de Piaget en cuanto a que la participación de niños en situaciones experimentales acelera relativamente ciertos logros evolutivos.
Dos ejemplos me permitirán, espero, ilustrar mejor la certeza que he tratado de exponer respecto de la preeminencia del aprendizaje sobre el desarrollo y de que "lo específico y exclusivo a la especie humana es precisamente la enseñanza"15 en el marco de una comunión entre acción y lenguaje.
El primero es el clásico estudio de Piaget sobre los reflejos, del cual concluye que, aún siendo montajes hereditarios, los reflejos nunca funcionaron, por lo que les es propio un mecanismo que asegura su ejercicio; el juego funcional forma parte, según él, de este mecanismo de ejercitación de los reflejos. Es interesante ver cómo, sin necesidad de negar los procesos de mielinización de las vías nerviosas, Piaget conecta este dispositivo con los mecanismos generalizadores y diferenciadores de la asimilación: el lactante generaliza el ejercicio del reflejo de succión "chupando" todo cuanto está a su alcance y diferenciando lo que le proporciona placer y lo que no, siempre y cuando no esté acuciado por el hambre, en cuyo caso sólo acepta el pezón reconfortante. Esta interpretación supera las estériles clasificaciones de la neurofisiología, que sólo ha podido constatar que algunos reflejos deben perderse y otros afirmarse para permitir el advenimiento de conductas motrices superiores, por ejemplo, la necesaria pérdida del reflejo plantar y la forzosa afirmación del reflejo erector del raquis para posibilitar la emergencia de la marcha bípeda.
Podrá objetarse que los reflejos no admiten, por su propia condición, enseñanza ninguna, pero tampoco el "sentido práctico" 16 requiere otra enseñanza que la exposición constante a ciertas condiciones regulares, que no son sino sociales y culturales; y así otros aprendizajes como la marcha o el idioma, que siempre estamos dispuestos a considerar naturales17. El solo hecho de que los reflejos deban ejercitarse para funcionar "humanamente", y que este funcionamiento se haga posible en sociedad, es decir, en el interior de un orden simbólico, implica, a pesar de Piaget, una ruptura en la continuidad del desarrollo puramente genético en favor de un desarrollo epigenético, de una envergadura similar al que la adquisición del lenguaje impondrá más tarde al propio Piaget. Hay que advertir, además, que esta explicación de Piaget deja de lado el conjunto de significaciones que rodean este ejercicio de los reflejos y que él mismo no hubiera podido identificar ese ejercicio con un juego sin el conjunto de significaciones que asigna a ciertos comportamientos el carácter de juego. 
El segundo ejemplo reside en la constatación de Vygotski de que es la madre, o un otro portador de lenguaje, quien significa los gestos del cachorro humano, enseñándole a la vez el significado compartido y a compartir significados, es decir, promoviendo su "acceso a la vida intelectual de aquellos que les rodean"18; vida intelectual que es creación y creadora de una forma de vida específicamente humana y que, mediante la educación, modifica, precede, amplifica y supera las capacidades innatas. La biología, según Maturana, es a la vez pura limitación y pura potencia: el hombre no puede volar "naturalmente" porque no está genéticamente dotado para ello, pero puede desarrollar artefactos diversos que le permiten volar, a condición de ingresar en un orden simbólico; sin un orden simbólico, un avión es tan impensable como un edificio o un automóvil. Es el lenguaje, en tanto "coordinación de la coordinación de las acciones"19, lo que caracteriza la forma de vida específicamente humana.
Espero que estos ejemplos sean suficientes para esclarecer mi idea de que la enseñanza y el aprendizaje como requisitos indispensables de la transmisión sociogenética -aprendizaje en el sentido de que "es evidente que cualquier sistema de transmisión social de información puede funcionar únicamente si de uno u otro modo es posible colocar a los recipientes potenciales en una condición tal que estén dispuestos a aceptar el contenido de los mensajes que se les dirigen"-20, predominan sobre cualquier supuesto condicionamiento del desarrollo. Conectados, ambos ejemplos plantean una afirmación de la importancia a dar a la actividad del sujeto pero también que esa actividad es insuficiente sin las estructuras de significación propias de la cultura. Quiero decir que es posible pensar, rigurosamente, que nuestra genética apenas nos provee de un cúmulo de potencialidades, sin prevalencia de partes de ninguna índole (ni de la mente sobre el cuerpo ni del cuerpo sobre la mente, ni de la primacía del desarrollo del uno antes que el de la otra), y de una vocación general y multívoca a organizar la experiencia desde el punto de vista de cultura, razón por la cual nunca agradeceremos suficientemente a nuestra genética.
Espero también que este trabajo, aún con sus evidentes limitaciones, contribuya a que los representantes de uno y otro lado de la educación, el lado de la mente y el lado del cuerpo, "lados" por supuesto falsos, puedan integrar sus miradas en la consideración de la acción y del lenguaje: los primeros reflexionando con más rigor del que habitualmente lo hacen -envueltos en una "episteme" inconsciente e incuestionablemente dualista sobre la cual también es preciso reflexionar- sobre su declamado reconocimiento del valor de la acción corporal, dado que el lenguaje no es solamente verbal y el acto es siempre significante. Los segundos -envueltos en la misma episteme y obligados al mismo rigor reflexivo- abandonando la quimera de un cuerpo sin palabra o de un lenguaje corporal distinto del lenguaje, ya que ningún gesto, acción o movimiento puede decodificarse en otro orden que en el de la lengua.
Finalmente espero, aunque valore en ella apenas su humildad y reconozca sólo su pobreza, que esta contribución nos ayude a imaginar, puestos a mejorar el mecanismo de transmisión sociogenética que distingue al hombre del resto de los animales, la educación, los mecanismos que nos permitan, en la construcción del sujeto humano, articular la acción con el lenguaje. Al fin y al cabo, cuerpo es también una palabra y el lenguaje también es una acción. 

1 Magariños de Morentin, J. y col., "Esbozo semiótico para una metodología de base en Ciencias Sociales", en Magariños de Morentin, J., 1996, Los fundamentos lógicos de la semiótica y su práctica, Buenos Aires, Edicial, p. 251.
2 Eidelsztein, A., 1998, "El complejo de Edipo y la metáfora paterna: sus articulaciones e incidencias clínicas", seminario, UBA.
3 Dupré, E., Pathologie de l' imaginatión et de l' emotivité, Paris, Payot, 1925.
4 Martí, E., 1996, "Constructivismo", Anuario de Psicología, nro. 69, Barcelona, Universidad de Barcelona, págs. 3-18.
5 Se entiende por representación, "la específica identificación perceptual (sensorial o imaginaria) de determinadas formas (y de su interrelación), pertenecientes a un determinado fenómeno, en función de su interpretación posible en determinado momento de determinada sociedad", Magariños de Morentin, J. y col., "Esbozo semiótico para una metodología de base en Ciencias Sociales", en Magariños de Morentin, J., 1996, Los fundamentos lógicos de la semiótica y su práctica, Buenos Aires, Edicial, p. 251.
6 Cerda, A.M. y Molina, V., 1997, Presentación del Módulo de Autoaprendizaje para el Seminario "Investigación sobre Aprendizaje y Formas de Enseñanza", Santiago de Chile, UHAC-PIIE, pág. 2.
7 Geertz, C., 1987, La interpretación de las culturas, México, Gedisa, pág. 20.
8 Bruner, J., La importancia de la educación, 1987, Barcelona, Paidos, pág. 27.
9 Por esto Lacan concibe la ciencia como imposible, porque su objetivo es el conocimiento de lo real.
10 El concepto sociogénesis, de hecho, se difundió en la literatura constructivista más tardíamente que el de psicogénesis.
11 En el sentido de Foucault.
12 Waddington, C.H., "El animal humano", en Brain, R. y otros, 1975, Psicología Social y Humanismo, Buenos Aires, Paidos, pág. 57. 
13 ibid., pág. 41.
14 Bruner, J., 1987, La importancia de la educación, Barcelona, Paidos, pág. 31.
15 Cerda, A.M. y Molina, V., 1997, Módulo de Autoaprendizaje para el Seminario "Investigación sobre Aprendizaje y Formas de Enseñanza", Presentación, Santiago de Chile, UHAC-PIIE, pág. 3.
16 Bourdieu, P, 1989, "Fieldwork in philosophie", en Cosas dichas, Grijalbo, México.
17 Para dimensionar la importancia del orden simbólico, de la cultura, en estos aprendizajes, vale tener presente que los niños-lobo no dominaban el lenguaje pero tampoco la marcha bípeda, lo que equivale a decir que sus reflejos específicamente humanos tampoco funcionaban.
18 Vygotski, L., 1988, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijalbo, pág. 136.
19 Maturana, quien ha acuñado este concepto, lo utiliza constantemente en su obra.
20 Waddington, C.H., op.cit, pág. 55.

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