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Educación Liberadora e
Investigación Sociocultural
Crítica
Shalo
Smith*
Barómetro Internacional
"La educación que se
impone a quienes verdaderamente
se comprometen con la liberación
no puede basarse en una
comprensión de los hombres como
seres "vacíos" a quienes el
mundo "llena" con contenidos; no
puede basarse en una conciencia
especializada, mecánicamente
dividida, sino en los hombres
como "cuerpos conscientes" y en
la conciencia como conciencia
intencionada al mundo. No puede
ser la del depósito de
contenidos, sino la de la
problematización de los hombres
en sus relaciones con el mundo"
(Freire: 2008, p. 83).
Prácticas esenciales para el
"Nuevo Hombre y la Mujer" en
Venezuela
La reflexión y el debate sobre
la educación, la pedagogía y la
investigación sociocultural han
sido temas ampliamente conocidos
y estudiados en los círculos
académicos. Hartas teorías se
han desarrollado al respecto,
numerosos libros se han escrito
en torno a ello; no obstante,
fuera de este espectro se ha
perpetrado una reflexión muy
escasa al respecto, precisamente
la academia misma, sus
intelectuales y su máquina
"domesticadora" de seres humanos
para resignar el pensamiento,
han implantado una cultura de la
dominación, marginación y
opresión cultural e intelectual
que bien denomina Paulo Freire
"concepción "bancaria" de la
educación". En este trabajo
esbozaremos desde una
perspectiva crítica este
diálogo-discusión desde la
confrontación de dos modelos
educativos e investigativos y de
la teoría de la acción cultural:
uno, la educación como práctica
de la opresión; otro, la
educación como práctica de la
libertad. El primero, parido en
el modelo capitalista e hijo del
liberalismo, el segundo, en
contraposición a esa forma
dominante de cultura
explotadora, en busca de liberar
y liberarse a sí misma por medio
de la transformación, la
construcción y la creación de un
nuevo modelo, el socialismo, muy
específicamente en el contexto
venezolano y latinoamericano el
Socialismo del Siglo XXI.
El sistema-mundo capitalista,
según I. Wallerstein, y
colonial, agregaríamos nosotros,
ha implantado a través de la
historia de Occidente diversos
métodos para haber logrado su
"éxito"; uno de los más
influyentes y determinantes,
fuera de su modelo económico
avasallador, ha sido la
educación. La ciencia
positivista y el ideal liberal
plantearon las posibilidades e
impusieron una vida social
especializada y segmentada en
cuanto a la distribución del
conocimiento y la división
social del trabajo en los seres
humanos. Esto mantiene hoy lo
que es la civilización
occidental y el sistema capital.
Fue durante el siglo XVII cuando
se acuñó este episteme que nos
aqueja en la boga de nuestra
vida.
Actualmente rige un conocimiento
que fortalece y exime la
división especializada de
disciplinas y saberes. Ello a
niveles cognitivos nos produce
ilusorias percepciones de la
vida y la realidad. De tal
concepción surgió el método
científico (según algunos único
e inamovible), para razonar
sobre cuál o cuáles oferta(s)
básica(s) se instaló la visión
de la ciencia clásica es
importante revisar dos
antecedentes, según Wallerstein:
uno, es el modelo newtoniano
donde existe una concordancia
entre el pasado y el futuro, lo
que conformó una mirada
prácticamente teleológica del
mundo; la segunda, fue el
dualismo cartesiano, cuya
suposición es que existe una
incompatibilidad determinante
entre la naturaleza y los seres
humanos, (naturaleza y mente),
entre cuerpo o materia y mente o
espíritu: la división de un
mundo físico y un mundo
espiritual.
La historia intelectual del
siglo XIX fue concebida por la
disciplinarización y la
especialización bajo el dogma de
que la investigación sistemática
requería una agrupación virtuosa
en las compuestas parcelas de la
realidad, lo cual había sido
racionalmente dividido en varios
grupos de conocimiento. Para
esto se crearon estructuras
institucionales inquebrantables,
como la universidad, diseñadas
para producir el nuevo y eficaz
conocimiento. La creación de
variadas disciplinas impulsaría
el intento general de crear una
noción objetiva y franca de la
realidad con base en
descubrimientos empíricos. La
ciencia pasó a ser definida como
la búsqueda de las leyes
universales que se mantenían en
todo tiempo y espacio. En el
caso de las ciencias y
especialmente de las humanidades
las cosas transcurrieron de la
siguiente manera, Entre 1850 y
1945 una serie de disciplinas
llegó a definirse como un campo
del conocimiento nominado como
las ciencias sociales. Esto se
logro mediante la creación de
las universidades e
introduciendo cátedras, luego
abriendo departamentos
especializados y finalmente
ofreciendo carreras que
titulaban en tal o cual
disciplina. Según el mismo
autor1, desde 1945 tres procesos
consternaron la estructura de
las ciencias sociales conformada
durante los cien años
anteriores. El primero fue la
variación en el orden y
estructura política del mundo.
El segundo se refiere a 1960,
década a partir de la cual hubo
una mayor expansión de la
población mundial y una
capacidad productiva jamás
vista. El tercero corresponde a
la proliferación, creación e
instalación de nuevos centros
educativos y universidades a
escala geográfica mundial, hecho
que acarreó un mayor número de
científicos sociales
profesionalizados.
Toda esta "maquinaria
domesticadora" del pensamiento
se ha fundamentado en las
directrices antes mencionadas,
pero una de las que más
determinó su influencia
dogmática fue la visión de
hallar afanosamente las leyes
universales del comportamiento
humano. La misma vino a dar con
la instauración del método
científico, cuyos resultados fue
estableciendo durante la
historia de occidente una
estructura de conocimiento
castradora e imperial, a pesar
de sus aportes positivos al
sistema que lo sustentó y aun lo
sustenta, a la vez que ha
llevado la educación como
práctica e instrumento de
dominación. La gran mayoría de
las ciencias sociales fueron
desarrolladas en un contexto de
colonialidad en el cual el
patrón cultural óptimo para
todos los países del mundo fue
el modelo civilizatorio y las
formas de vida de Europea, no en
vano esta se autoerigió como la
cúspide de la civilización en el
globo terráqueo, implantando la
historia de su continente como
la Historia Universal. La
antropología y la sociología
como ciencias de lo
sociocultural sirvieron a los
intereses imperiales
"descubriendo culturas" y sus
comportamientos para conocerlos
y así dominarlos con mayor
destreza. De la misma forma la
sicología y la filosofía
sirvieron como instrumentos al
servicio de la opresión en
diversos niveles.
Este modelo civilizatorio, el
capitalismo, es reproductor sin
precedentes de dicotomías y
contradicciones sin par, no ha
habido sistema en el mundo que
haya producido tal efecto en la
humanidad como este. No en vano,
P. Freire nos alerta sobre los
obstáculos que ha observó, en
sus años de trabajo en diversos
grupos sociales de proletarios
en el Brasil, para la aplicación
de la "educación liberadora",
entre los principales aspectos
que menciona nos presenta:
1) "el miedo a la libertad" de
los oprimidos y opresores, en
vez de la emancipación del
oprimido para crear y pensar por
sí mismo y la del opresor a
abandonar su "libertad" para
oprimir;
2) "peligro a la
concienciación", en vez de la
concienciación como medio para
liberarse y transformar su
condición de oprimido;
3) "el sectarismo", en vez de la
"radicalización", el primero
castrador y alienante, el
segundo creador y liberador, por
ello el autor nos afirma que el
sectarismo es lo propio del
reaccionario y el radicalismo
del revolucionario. El uno narra
la realidad, el otro se inserta
en ella, la conoce mejor para
poder transformarla
definitivamente. Tales
concepciones nos la presentan
como unidades dicotómicas
ejemplificantes del
sistema-mundo capitalista;
4) el "Hombre Nuevo" son ellos
mismos (los oprimidos),
convirtiéndose en opresores de
otros, en vez de que nazca con
la superación de la
contradicción cediendo paso a la
liberación;
5) "realidad social opresora"
como uno de los problemas más
graves, involucra la existencia
de opresores y oprimidos, en la
cual tal realidad absorbe a los
oprimidos en el sistema en el
que se encuentran y "funciona
como una fuerza de inmersión de
conciencias" (Freire: 2008, p,
45), por lo que liberarse de tal
condición implica la emersión de
la misma por medio de la praxis,
acción-reflexión.
Antes de seguir avanzando nos
permitimos hacernos unas
preguntas: ¿cuál es la cultura
dominante y sus opresores?
¿Cuáles son las características
fundamentales de este
sistema-mundo capitalista? yendo
a su esencia podríamos decir que
el opresor reduce a los "otros",
aquellos que no pertenecen a su
clase a objetos, cosas, y ese
"derecho" esa "libertad" les da
paz, ya que sólo reconocen un
derecho, su derecho a vivir en
paz. Tal situación es
reconociblemente violenta y para
que exista esta dicotomía debe
existir la violencia, porque él
no reconocer los derechos de
"otros" y el derecho de ser de
"otros", es violento. Cuya
conciencia es plenamente
posesiva, posesiva del mundo,
posesiva de los seres y todo
aquello que les rodea. El dinero
es la medida de todas las cosas
y lucrarse su meta fundamental;
consecuentemente, les fue
posible convertir al propio ser
humano en mercancía, en una cosa
que se puede vender y comprar. A
esto se contrapone la concepción
liberadora de la educación cuyo
objetivo principal es humanizar
a la mujer y al hombre pero esta
aparece ante los opresores como
un acto de subversión; de tal
forma, que todo ser humano debe
ser "domesticado", "castrado
cultural e intelectualmente"
para facilitar su incursión y
adhesión al sistema-mundo
capitalista.
Es allí, en ese pasaje, donde
entra al campo y se justifica
éticamente lo que Freire
denomina "la concepción
"bancaria" de la educación".
Esta se puede resumir en ser una
educación no transformadora y
alienante, donde el educador
utiliza los educandos como
depósitos, los cuales son
"vasijas" o recipientes, quienes
se deben llenar con contenidos
de narración y discursividad sin
contexto ni historia. Sus
características principales son:
a) El educador es siempre quien
educa.
b) El educador es quien sabe,
los educandos no saben. Es quien
debe ser iluminado por medio del
conocimiento.
c) El educador es quien piensa,
los educandos son los pensados.
d) El educador es quien habla,
los educandos quienes escuchan.
e) El educador es quien
disciplina, los educandos son
disciplinados.
f) El educador es quien elige y
prescribe su opción, los
educando siguen.
g) El educador es quien actúa,
los educandos son los que tienen
la ilusión de que actúan.
h) El educador es quien escoge
el contenido programático, los
educandos a quienes no se les
pregunta ni escucha.
i) El educador identifica la
autoridad del saber con su
autoridad funcional e
ideológica, la que opone
antagónicamente a la libertad de
los educandos.
j) El educador es el sujeto del
proceso, los educandos objetos.
Estas características son
equivalentes y producto a las
utilizadas en la concepción
clásica de la investigación en
las ciencias sociales y humanas,
en donde la sociedad y los
nativos u "otros" son concebidos
como objetos de estudio y no
sujetos de derecho, donde se
impone la visión de clase
dominante sobre la silenciosa y
pasiva actitud del observado, de
quienes se habla en nombre del
anonimato. Los productores de
conocimiento científico, es
decir los investigadores y su
opinión, son de mayor
consideración, relevancia y
valor como autoridad intelectual
que la de aquellos que son
"investigados", cuya opinión es
subordinada y en el mejor de los
casos asimétricamente tomada en
cuenta, cuando se supone que el
que "sabe" de su sociedad es el
que la vive y no el que la
estudia. El investigador o
científico social debe ser
imparcial ante los hechos que
observa y nunca intervenir ante
la realidad, ni las necesidades
de sus "objetos de estudio",
perpetuando y contribuyendo así
a la concepción de la
"modificación cero", al
quietismo y a la dominación. El
Antropólogo Luis G. Vasco nos
llama la atención a este
respecto, hace décadas atrás
traspasó las barreras de la
ciencia colonial criticando
contundentemente este tipo de
investigación, afirmando y
llevando a la praxis la noción
de que la objetividad en las
ciencias sociales puede ser una
"trampa mortal", una trampa en
la que el investigador se crea
la ilusión de estar aportando a
la ciencia y le es posible no
involucrarse de ninguna forma
con la realidad aislándose de
esta y de quienes la viven,
asumiéndolos como seres
inanimados, escudándose en su
condición supuestamente ética de
ser imparcial y objetivo, cuanto
más objetivo más científico,
pero lo que sucede en el fondo
es que está contribuyendo a
eternizar la dominación; ya que
al no involucrarse y no hacerse
parte de la lucha de los más
necesitados contribuye a
soportar el modelo de dominación
que lo preexiste.
A través de la historia de
occidente, como hemos visto, la
concepción "bancaria" de la
educación ha "triunfado", ha
sido "eficaz" y ha engendrado
seres inanimados y alienados sin
conciencia de clase y sumergidos
en una visión fatalista de la
vida. A su vez a producido
investigadores perpetuadores de
relaciones asimétricas de poder
y opresores, que han justificado
en un sinfín de oportunidades el
producir conocimiento solo con
propósitos científicos,
propósitos estos que han estado
al servicio de la realidad
opresora y el sistema-mundo
capitalista. Considerando este
panorama histórico cultural y
contrastándolo con la
construcción del Socialismo del
Siglo XXI que propugnamos la
mayoría de los venezolanos, es
pertinente hacernos varias
preguntas a modo de reflexión:
¿Cuáles son las condiciones a la
que estamos desafiados los
venezolanos de nuestra época
frente a esta realidad? ¿A qué
estamos llamados los docentes e
investigadores de lo social en
el contexto sociopolítico que
vivimos actualmente? ¿Qué
compromisos estamos dispuestos a
asumir? ¿De qué lado de la
confrontación queremos estar? ¿A
qué clase pertenecemos y
consecuente con ello cuáles y
con quién deben ser nuestros
compromisos? Todo cambio
sociocultural profundo requiere
de una transformación
estructural de la sociedad y de
su cultura, pero los únicos
verdaderos motores de ese cambio
son los seres humanos, las
estructuras e instituciones
humanas no existen por si solas
y subyacen a sí mismas. Hemos
venido afirmando a lo largo de
este ensayo la idea de que un
pueblo, un país, una sociedad
que busca el cambio necesita de
seres humanos que se inserten
críticamente en su realidad
(Freire: 2007), la asuman y
creen la posibilidad de
transformarse a sí mismos, de
allí el manar de la liberación,
liberarnos a nosotros mismos y a
nuestra sociedad, ello sólo
puede lograrse a través de la
acción cultural dialógica y
revolucionaria. Según nos
advierte Freire paso previo a
una verdadera revolución
cultural. Esta no puede darse al
margen de la sociedad, ni
solamente en lo individual. Solo
en lo colectivo, en lo
sociocultural, en el proyecto
común es que esta verdadera
transformación del ser es
posible. Desarrollando un
diálogo profundo y crítico con
el pueblo, donde el liderazgo
revolucionario abandone
definitivamente su sombra y
persecución de asimiliarse a su
opresor. Dando paso a la
liberación.
En nuestro país estamos sentando
las bases para esa
transformación cultural
revolucionaria; El Plan Nacional
"Simón Bolívar" 2007-2013,
contiene los conceptos y es la
guía teórico-práctica para la
concreción de esta metamorfosis,
cuyas líneas estratégicas son:
la nueva Ética Socialista, aquí
encontramos que el "proyecto
ético venezolano propone una
ética cívica exclusiva de una
sociedad pluralista" donde el
estado se adjudica la promoción
y cumplimiento de "un conjunto
de valores y principios que
pueden y deben ser
universalizables porque
desarrollan y ponen en marcha la
fuerza humanizadora que va a
convertir a los hombres en
personas y ciudadanos justos,
solidarios y felices.", por lo
que se han aceptado valores,
principios y actitudes que son
comunes a la humanidad los
cuales están incorporados a
dicho plan; entre ellos los
"derechos de segunda generación:
derechos económicos, sociales y
culturales". La conciencia
revolucionaria de la ética y la
moral, nos dice, busca afianzar
los valores como el amor, la
corresponsabilidad moral, el ser
colectivo, que invita al ser
humano solo puede realizarse en
los otros seres humanos, de allí
tiene génesis "el sentimiento de
solidaridad, de desprendimiento
personal que debe tener todo
revolucionario." (PPS: 2007, p.
20,21). El proyecto ético
socialista tiene como misión:
"la superación de la ética
capital", centrándose en la
"configuración de una conciencia
revolucionaria de la necesidad
de una nueva moral ética
colectiva" (PPS: 2007, p. 16).
Su segunda línea estratégica, la
Suprema Felicidad Posible, es
orientada como una "visión de
largo plazo que tiene como punto
de partida la construcción de
una estructura social
incluyente, formando una nueva
sociedad de incluidos, un nuevo
modelo social, productivo,
socialista, humanista, endógeno,
donde todos vivamos en similares
condiciones" (PPS: 2007, p. 26).
Hasta aquí encontramos una
cantidad importante de elementos
que nos llevan a considerar este
Plan Nacional como una carta de
navegación hacia la consecución
de una sociedad socialista, en
la cual se concentran elementos
fundamentales impulsados por el
gobierno bolivariano.
Sin embargo, son todavía muy
grandes los retos y desafíos que
los venezolanos como colectivo
tenemos de cara a la realidad
que nos aqueja. Entre ellas hay
que mencionar la distancia que
aun existe en lograr hacer
efectivos muchos de los
objetivos aquí planteados; uno
de los factores que influye
determinantemente en ello es la
cultura burocrática y la falta
de capacidad y compromiso
investigativo con las
necesidades del pueblo de muchos
profesionales en distintas
áreas. Además como ya hemos
mencionado, la concepción
"bancaria" y de colonialidad de
nuestro sistema educativo. De
otro lado, podemos mencionar la
cultura "necrófila", actitud
característica del opresor, en
la cual la acción cultural
antidialógica impera, que
parafraseando a Freire impone:
la invasión cultural, la
conquista del otro, la
manipulación y el dividir para
oprimir.
Diversas son las formas de
dominio y opresión del modelo de
vida y sistema-mundo
capitalista, el cual aun no ha
sido derrotado, sus bases son
firmes, ejerciendo un gran poder
sobre una parte importante de
nuestra población,
específicamente la clase media y
parte de la baja, aunque esclava
y oprimida, alienada, permanece
atada a esta situación e inmersa
en la violencia del oprimido y
el opresor. Es aquí donde los
educadores, pedagogos,
investigadores, artistas y la
sociedad toda estamos llamados a
tomar el liderazgo
revolucionario, mediante la
reflexión-praxis, establecer y
asumir patrones de conducta que
nos permitan contribuir a ese
cambio, a esa revolución
cultural. Es cierto que nadie
salva a nadie, todos salvamos a
todos, nadie libera a nadie,
menos al que no se siente
oprimido; por ello gran parte de
nuestra tarea es aportar con
nuestra conciencia a despertar
conciencias pero no como
palabrería, sino como obra y
accionar concretos, no con falsa
generosidad, sino con compromiso
transformador y portador de
libertad.
Nuestras bases sociales y
culturales como pueblos libres
fueron detonadas y borroneadas
desde la época de la conquista,
nuestra memoria cultural
ancestral, de más de 35.000 años
de historia, devastada, es por
ello que reconocernos como seres
históricos es fundamental para
nuestro proyecto bolivariano,
para nuestra liberación como
clase del yugo de la explotación
del hombre y la mujer por y para
el hombre y la mujer. He ahí una
verdadera lucha que por su
puesto no es sólo académica pero
donde la academia, el pedagogo,
el sistema mismo educativo y el
pueblo tienen un papel
determinante, elemental como
instrumento y práctica por y
para la liberación con los
explotados, sea cual sea nuestro
puesto de trabajo o lugar de
vanguardia. Nosotros los
educadores, artistas
revolucionarios, padres y madres
de esta heroica y célebre tierra
libertadora, los llamados a
asumir nuestro rol de
emancipadores culturales.
*Antropólogo y Artista Plástico
Reseñas Bibliográficas:
Freire, Paulo. (2008). Pedagogía
del Oprimido. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
Wallerstein, Immanuel. (2001).
Abrir Las Ciencias Sociales.
México: Siglo XXI Editores.
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