|
Así como Colón descubrió
América, nos descubren la
violencia escolar
Miguel
Andrés Brenner
"El abismo se llama
'asesinato es suicidio'. Lo
niega y lo tapa el: 'si yo te
derroto, soy yo'. Y revienta con
el: 'te asesino, aunque la
consecuencia sea suicidarme'."
"…la bala que yo disparo al
otro, atraviesa a éste, da
vuelta a la Tierra y me alcanza
en la nuca…"
"Desde el lugar de presunto
caballero andante quejoso de que
las armas de fuego hayan
sustituido a las espadas, y que
una bala lejana torne inútil el
combate cuerpo a cuerpo, Don
Quijote destaca un hecho que ha
modificado por completo la
concepción de la muerte en
Occidente: es la aparición de la
muerte a distancia, cada vez más
segura para el que mata, cada
vez más terrible para el que
muere."
¿No es violencia, acaso, que en
nuestro país el 60% de los niños
y jóvenes menores de 18 años
vivan en hogares pobres o
indigentes, que el 20% de los
niños en edad escolar primaria
sufran ingreso tardío,
repitencia, sobre-edad o
abandono? ¿No es violencia,
acaso, que cerca del 50% de
quienes tienen entre 3 y 5 años
de edad no concurran al nivel
inicial, que el 38% de los
adolescentes entre 14 y 18 años
no concurran a la escuela, a
pesar de la vigencia de la nueva
Ley Nacional de Educación
sancionada en 2006 que establece
la obligatoriedad del nivel
secundario? ¿No es violencia que
muchísimos niños y jóvenes con
necesidades especiales no tengan
a su disposición las
instituciones educativas
necesarias, que exista
precariedad en vastos sectores
rurales en materia escolar y
padezcan marginación los pueblos
originarios? ¿No es violencia,
acaso, el drama del
semianalfabetismo con el que
egresan tantos niños y jóvenes
de nuestra educación
inicial-básica?
¿No es violencia, acaso, la
posición crítica hacia la década
del noventa de tantos
funcionarios en la conducción
del gobierno, de la
administración pública, en cuyos
efectos nocivos hacedores de
pobreza participaron, efectos
que ahora no revierten, aunque
simulen novedosas leyes pseudos
progresistas?
Sea éste el motivo disparador
del análisis que presentamos a
continuación. La primer sección
problematiza el reciente
tratamiento político de la
violencia escolar en los medios
masivos de difusión. La segunda
sección, anexos I y II, consigna
sendos diagnósticos acerca de la
temática, cuya elaboración tiene
un sentido eminentemente
pedagógico. El anexo III de la
misma muestra el perfil
ideológico de programas que se
instituyen en el marco de las
políticas neoliberales.
Vayamos a nuestra tarea.
Es abril de 2008. Todos los
noticieros de la televisión
abierta publican
estrepitosamente hechos de
agresión física en instituciones
educativas -alumnos contra
compañeros o docentes-, y aún
con elementos contundentes (por
ejemplo, armas), de los que
miméticamente el Ministro de
Educación de la Nación Juan
Carlos Tedesco se hace eco,
cargando a los padres la
conflictividad señalada. Nadie
puede negar la responsabilidad
de los mismos en el fenómeno de
la violencia que acontece hoy
día en las escuelas, tal como se
muestra en los medios masivos de
difusión, y también como no se
muestra en los mismos . Sin
embargo, nos encontramos con una
generalidad explicativa que nada
aclara. De manera similar,
quienes "construyen" las
noticias para ocultar, refieren
a un proceso inflacionario, al
aumento de precios, como si éste
tuviere que ver con una especie
de "mano invisible" o "fuerza
del destino", con una legalidad
que excede a las decisiones
particulares, velando el hecho
de los formadores de precios
situados en grandes empresas,
cuyos ejecutores tienen nombre y
apellido. La inflación es nada
más ni nada menos que la puja o
lucha entre distintos sectores
que pugnan por obtener una mayor
tasa de ganancias respecto otros
sectores. Hay quienes ganan, los
menos, quienes pierden, los más.
¿Cuáles similitudes entre un
caso y el otro? ¿Cuáles
diferencias? Similitudes: a)
existencia de políticas que
administran las crisis en vez de
ser el arte de hacer posible lo
imposible; b) enunciado de
generalizaciones que por su
amplitud, en vez de clarificar,
ocultan la realidad o el
sufrimiento de las comunidades
de víctimas. Diferencias: en el
primero habrían responsables
visibles, en el segundo, no,
solamente políticas equivocadas
y la consecuente
desresponsabilización ética .
Si los padres son los culpables,
no habrían responsabilidades
políticas ni económicas. La
ética, nuevamente, ausente de
las relaciones humanas, donde
solamente se daría el cálculo,
con aciertos y errores. Aunque
se pierdan vidas humanas,
hablaríamos nada más que de
errores de cálculo, y un símil
con el escolar que se equivoca,
debilitando toda interpretación
que tenga que ver con el
asesinato , matar las
condiciones dignas de vida
humana en comunidad,
desdramatizando la tragedia. En
realidad, con estas
explicaciones, pretendo poner
acento en la embriaguez del
poder.
El homicidio culposo es una
figura jurídica. No existe
voluntad directa de matar,
aunque por negligencia,
inaprensión, no reconocimiento
del valor humano, utilización
del otro como mera variable de
cálculo en función de las
propias ganancias, se incurra en
asesinato, en homicidio. Quienes
destruyen las condiciones de
vida son homicidas, pero
asesinos exitosos a partir de la
muerte ajena, muchos de los
cuales tienen prestigio en la
escena pública. Desaparece,
aquí, la sensibilidad por el
sufrimiento del otro.
Consideremos que, según Immanuel
Lévinas, vulnerabilidad es
sufrimiento por el sufrimiento
del otro, es la obsesión por el
otro. Sufrir por el otro es
tenerlo al cuidado, soportarlo,
estar en su lugar. El hombre
libre está consagrado al
prójimo, nadie puede salvarse
sin los otros. El asesinato del
otro significa muerte de la
vulnerabilidad, el propio
suicidio.
Cuando el Estado, con el
pretexto de minimizarlo, se
subordina a los poderosos
intereses del mercado, y
abandona su presencia en el
espacio público, los lazos
sociales se debilitan. Mientras
la Nación se constituye en la
modernidad a partir de una
fuerte presencia del Estado, las
políticas neoliberales pretenden
excluirlo. En el imaginario
social se debilita su función de
cohesión y control, apareciendo
una fuerte distancia entre la
comunidad imaginada y la
comunidad real. Así, abandona su
presencia en el ámbito de la
salud, de la educación, de la
seguridad social, de la
economía, favoreciendo la
precarización, por ejemplo, en
el entramado de las relaciones
trabajadores-empresarios, lo
cual incide fuertemente en la
destrucción de las micro y macro
solidaridades, sean familiares,
barriales, cotidianas. Ello es
reforzado -producido y
reproducido- a partir de la
comunicación masiva, que
presenta en su agenda a la
seguridad individual como el
problema fundamental de la
sociedad. Consecuentemente se da
la institucionalización del
miedo al otro y el
debilitamiento de la
solidaridad. A ello se suma la
desdramatización de la violencia
hacia el 'otro', al hacerla
hecho cotidiano en las
pantallas, y como única
satisfacción vital el placer
libidinal-sexogenital, donde el
'otro' es un simple medio-para,
descartable. Sostiene Augusto
Romano : "…en gran parte nuestro
estar mal radica en un deseo que
se consume, que paradójicamente
se apaga y esto no solo remite a
la angustia, sino que en tanto
se va contra el deseo se va
contra el sujeto."
El que los padres, hoy día, sean
culpables, resulta de una
argumentación falaz. Si fuere
así, ¿los padres en época de la
dictadura militar no eran
culpables, en tanto la violencia
cotidiana en las escuelas no se
observaba? Por otro lado, ¿acaso
no existía violencia en las
escuelas, propia de un régimen
cívico-militar genocida?
No restamos responsabilidades
personales, la ética nos
constituye. Pero, nos
encontramos con un Estado
cooptado por una compleja red de
Intereses Privados , con nombre
y apellido, haciendo suyo el
justificativo de Caín ante el
asesinato de su hermano Abel:
"¿Acaso soy yo el responsable de
mi hermano?" En última instancia
habría mero error de cálculo o
bien daño colateral.
Considerar que los padres sean
los responsables de la violencia
escolar es desresponsabilizar a
quienes se encuentran a cargo de
la administración del Estado, a
los formadores de precios, a
quienes luchan por sacar mayores
ganancias a costas del
empobrecimiento ajeno, a quienes
justifican dichas acciones
deleznables ocultando las
condiciones de explotación en
los medios masivos de difusión.
¿Y qué decir respecto esos
medios que, de pronto, hacen
aparecer tipos de noticias, se
establecen en sus agendas, y así
como se muestran, casi sin saber
por qué, desaparecen? Es que la
violencia es simple espectáculo
o show que reditúa ganancias,
rating. El show debe continuar
dentro de determinados formatos,
pero sus contenidos son
cambiantes, así no cansar al
telespectador. Si a partir de
las políticas neoliberales, el
debilitamiento del Estado para
con el espacio público y su
fuerte alianza con los sectores
de poder económico, la violencia
en la escuela se intensifica,
¿cómo es que recién ahora,
cuando acontecen hechos
violentos sangrientos, la prensa
y los medios de difusión se
hacen cargo, los convierten en
noticia? En el período en que la
violencia en la escuela se
incrementa, acontece el silencio
para con la vida cotidiana,
aunque se otorgue espacio a las
nuevas leyes (ley nacional de
educación, ley de educación
técnica, ley de financiamiento
docente y, próximamente, ley de
educación superior). Mientras la
vida cotidiana se desangra gota
a gota, como respuesta, la ley,
leyes.
La pregunta es ¿por qué los
alumnos son cada vez más
violentos? La pregunta es ¿por
qué la invisibilidad oficial,
promovida como tal, cuando los
ojos de los maestros ven con
mucha impotencia lo que no se
quiere narrar, y no hay ánimo
para denunciar? Entrevemos que:
a) La ausencia del mencionado
ánimo se relaciona a la carencia
de expectativas, a la no
recepción de los reclamos
propios de las actividades
pedagógicas (el cara-a-cara
cotidiano de la educación) por
parte de los niveles
jerárquicos, al miedo ante
respuestas arbitrarias de las
autoridades políticas, cuyas
narrativas se distancian
infinitamente del imaginario
educativo del maestro,
alimentadas por unas ciencias de
la educación que triunfan en la
imposición de sus significados;
b) La fuerza de la ideología
tecnocrática-positivista que
niega el conflicto, ubicándolo
meramente en el ámbito de lo
psicológico y en el de las
relaciones interpersonales, en
favor de una mayor
productividad, eficiencia y
eficacia, medible al modo
empresarial.
En 1992, Alba Zaluar coordinó la
edición de un libro donde ya
patentemente mostraba la
problemática en Brasil. Así, sus
ejes eran "exclusión social y
violencia", "violencia y
pobreza", "seguridad en las
escuelas", "cotidiano escolar y
violencia". Mientras tanto, en
Argentina, el mismo partido
político, hoy día en el
gobierno, se regocijaba en sus
narrativas acerca del ingreso al
primer mundo. Las resoluciones,
disposiciones y circulares
ministeriales se regocijaban de
las bondades de sus narrativas,
bajo el paraguas de entes
financieros multilaterales (v.gr.BID)
que otorgaban créditos a altas
tasas de interés y señalaban
lineamientos a seguir en función
de la eficiencia y la
productividad. Algunos de esos
créditos estaban destinados a la
actualización docente, y en
especial de los profesores de
los institutos de formación
docente , en cuyo circuito,
mediante instancias de
licitación, profesores de
reconocidas universidades
argentinas las ganaron,
acercándose por primera vez la
universidad pública a la
cenicienta del sistema educativo
, cualificativo tal que escuché
durante las Jornadas
Internacionales de Educación
organizadas en 1996 por la
Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos
Aires. Pero, ¿cómo entender ese
mote despectivo y el
acercamiento de algunos de sus
profesores a esa cenicienta? A
partir de los interesantes y
altísimos salarios pagados con
los dineros de la banca
multilateral. Obviamente, el
modelo de educación implicado, y
la consecuente violencia escolar
como temática, eran totalmente
ausentes de las clases
impartidas. Desde aquí, podemos
preguntarnos acerca de la
responsabilidad de la
universidad pública desde el
punto de vista ético político en
la generación del
neoliberalismo. Solo cuando el
modelo visiblemente se muestra
en crisis, es entonces que los
planteos críticos adquieren
fuerza.
Una violencia no liberadora hace
al sentir ser extraño o
extranjero en la propia tierra,
a la desconfianza en los demás y
al miedo, una violencia en
ocasiones cada vez más oscura y
descentrada . Pero, las escuelas
se harían cargo de la misma a
través del Acuerdo de
Convivencia (nada más que un
Régimen de Disciplina, categoría
innombrable por aparentar
represiva) establecido
democráticamente (¡sic!) por el
Consejo Institucional de
Convivencia. Ante cualquier
problema, es solicitado
formalmente por la autoridad
competente. Conste que el
principio de autoridad, sin
entrar en un análisis crítico
acerca del mismo, ha sufrido
fuerte desprestigio en virtud de
las políticas institucionales,
económicas y culturales en
curso. He aquí la figura de un
Estado, responsable del
conflicto, que no se hace cargo
de su fracaso, y pretende
ocultar sus reales dificultades
a fin de controlar una violencia
que lo desborda a partir de una
histórica voluntad de
indisciplinamiento , aunque en
las cataratas de documentos que
emite en los carriles de la mera
letra escrita, constantemente,
alude a su función evaluadora.
La pregonada autonomía se
resuelve en una férrea
regulación centralizada. Aún,
bajo el cerrojo de la
responsabilidad civil pretende
atemorizar a los maestros para
garantizar una certidumbre
imposible en las condiciones
actuales. Las construcciones
retóricas suponen evitar que la
crisis se haga visible, pero la
astucia de lo reprimido es más
fuerte.
En la década del 90 del siglo XX,
los discursos más frecuentes
eran aquéllos cuya ambigüedad
los ubicaban en una especie de
"in-between" (en-entre)
ideológico, una especie de
híbrido sin compromiso , para no
explicar nada . "La educación
argentina está atravesando un
proceso de profunda
transformación, reconocida por
muy diversos autores; pero
interpretada en claves muy
diferentes. Para algunos, esa
transformación es el resultado
de la instalación cada vez más
clara de un proyecto
neoconservador . Para otros
podría ser el resultado de 'ocho
años de esfuerzos en procura de
los cambios que la sociedad
argentina ha consensuado y que
han fructificado en una acción
programática vasta y diversa' ."
"Para nosotros es el resultado
de un movimiento heterogéneo,
que intenta responder a una
multiplicidad de necesidades,
con elementos tomados de
diversas fuentes y a través de
prácticas constructivas y
obstructoras de numerosos
actores."
Así como desde los síndromes
patológicos puede entenderse qué
significa en un contexto
histórico ser "normal", también
desde los conflictos vinculares
en la escuela podrían entenderse
las normativas disciplinarias
establecidas. Entonces, la
cuestión no radica meramente en
incluir socialmente, sino en
entrever las significaciones
propias de las acciones
violentas a fin de modificar el
nicho de inclusión, a fin de
superar el binomio
inclusión/exclusión,
normal/patológico, que
simplemente clasifica,
categoriza pero no intenta
interpretar posiciones
mediadoras en las que el
encuentro entre lo pacífico y lo
violento se dé en ese en-entre
(señalado por Homi Bhabha, in-between),
donde lo uno y lo otro puedan
ser considerados distintos, y
esa distinción tenga que ver con
la justicia y la liberación.
Pero, empecemos de nuevo. Los
padres: aparece aquí una
categoría ¡tan genérica!, que
pierde contenido real, aunque no
inocentemente, pues cuando se
explica, lo que se intenta es no
explicar. La categoría más alta
en el plano de la abstracción es
el ser, ya enunciada por la
filosofía escolástica en la Edad
Media. Los padres, corresponden
en esa línea, al denominado
primer grado de abstracción, con
una visión totalmente
esencialista, ahistórica. Dicha
así, oculta que el rol docente
durante las últimas décadas se
encuentra en desprestigio, por
cuanto…
1. se lo pretende como un
instrumento o medio o recurso en
función de una productividad
eficiente que generaría
objetos/alumnos/egresados con
eficacia cuantificable, que se
podría medir por escuela y por
maestro;
2. el contexto político de la
producción apunta al
desprestigio del rol docente,
dentro de una tensión que hace a
la distancia entre los textos
pedagógicos narrados
(normativas, libros, revistas)
que aluden a la exigencia de
calidad en los resultados según
los usuarios externos con mayor
factor de presión y las
deterioradas condiciones de
trabajo, en tanto mientras unos
se autoregodean, deleitándose en
sus propios discursos, se deja
librado al esfuerzo meramente
individual del maestro la suerte
del rendimiento escolar, que ya
no sabe cómo responder ante un
alumno que pierde el deseo de
aprender;
3. y lo pierde por cuanto la
escuela, asociada al progreso de
la modernidad, ya no es garantía
de nada;
4. mientras tanto, por un lado
las políticas educativas la
desean como lugar de contención,
de guardería y resguardo de todo
peligro, sin considerar que los
alumnos son seres sociales
atravesados por la
conflictividad del medio en el
que viven;
5. por otro, el docente es
atemorizado con ser sometido
ante los tribunales, la
justicia, bajo el título de
"responsabilidad civil", y con
sus propios bienes materiales,
en virtud de cualquier suceso
que, en este mundo violento,
pueda dañar a una estudiante.
Frente a cualquier problema, la
escuela, antes que preocuparse
del alumno, desea "deslindar
responsabilidades",
independientemente de la
humanidad en el encuentro-con-el
otro de cada caso particular y,
a tal efecto, de tanto en tanto,
se ofrecen reuniones en
sindicatos, asociaciones civiles
o en el mismo entramado del
sistema educativo, a fin de
saber cuáles son los pasos
formales a seguir ante cada
contingencia;
6. las organizaciones que
defienden los derechos laborales
(sindicatos) apuntan a subsanar
más la inmediatez del salario
que a las modificaciones reales
de las condiciones de trabajo,
siendo importante señalar aquí
que las relaciones pedagógicas
hacen a dichas condiciones, así
como, en general, las políticas
educativas.
Debemos, además, preguntarnos lo
siguiente: ¿solamente es
achacable a los alumnos la
violencia escolar ? Si aumentó
en el espacio público, ¿los
estudiantes son acaso inmunes a
la misma? ¿No podríamos
considerar que también existe
una violencia institucional,
cuyo ejercicio tiene un signo
meramente arbitrario, desde un
lugar de mayor poder sobre los
educandos? ¿Es que unos son más
violentos, pero la escuela como
institución no? ¿Y la violencia
simbólica, a la que ya hace
tiempo referían Pierre Bourdieu
y Jean Claude Passeron en su
obra "La reproducción", que
implica la imposición de
significaciones arbitrarias en
función de una reproducción
cultural que apunta al statu quo
en las relaciones políticas,
sociales y económicas? ¿Cuáles
responsabilidades les caben a
las múltiples relaciones de
poder ejercidas por los actores
en el entramado del Estado?
¿Cuáles responsabilidades les
caben a las múltiples relaciones
de poder ejercidas por actores,
de carne y hueso, en el
entramado del Mercado, que no es
una entelequia, ni circula
independientemente de las
voluntades de los hombres? ¿Cuál
es el rol de las políticas
educativas?, ¿solamente
garantizar la gobernabilidad del
sistema no es también violencia?
Si consideramos que hoy día el
malestar en la docencia es muy
fuerte y la conflictividad en
aumento, sería de interés
educativo tuvieran potencia
significativa para, a manera de
combustible, en cada micro
institución escuela, brindar las
condiciones de posibilidad al
efecto de favorecer una
pedagogía que atienda a la
responsabilidad por el Otro,
cuya dignidad es de valor
infinito. Sería interesante
establecer relaciones donde se
tensione la incertidumbre a raíz
de la violencia con la certeza a
causa del compromiso ético
político de los enseñantes. La
historia concreta de cada
espacio educativo, el sello
personal de su comunidad, de sus
actores, el estilo de las
relaciones cara-a-cara desafían
a jugarse por la condición
humana.
No resultan adecuadas políticas
neoliberales, responsables de la
destrucción de lazos sociales y
de la institución del otro como
posible enemigo, que diseñan
estrategias observación, al modo
de auditorías -externas- no
comprometidas, y programas
aislados que redactan caminos a
seguir, siempre detrás de las
noticias, sin políticas
anticipatorias. En tal sentido
valga como ejemplo el
Observatorio Argentino de
Violencia en las Escuelas, el
Programa Nacional de Convivencia
Escolar, el Programa Nacional de
Educación Solidaria y el
Programa Nacional de Mediación
Escolar, todos ellos en el
ámbito del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología
.
Conflictos siempre existen.
Quizá, hoy día, de otra manera,
porque los chicos tienen menos
contención social, se sienten
más desprotegidos y se
potencian. Valga la pena
constituirlos material de
aprendizaje educativo dentro del
currículum escolar, y no
meramente cuestión de abordaje
para el Departamento de
Orientación Escolar , o de
inquisición a fin de deslindar
responsabilidades por parte de
las autoridades en el ámbito
escolar, o de posible
intervención policial o
judicial. Es que mientras las
políticas educativas
neoliberales establecen una
centralización normativa, la
ejecución se pretende
desregulada o descentralizada.
El problema se encuentra en la
escuela, aunque ésta lo
desvalorice, pues excede el
campo de la normalización. Es lo
no deseable, no pedagogizado,
preferentemente ubicado en el
borde, marginado en la
intención, pues resulta
imposible excluirlo. Una opción
es preocuparse y negar; otra,
preocuparse y asumir la realidad
consecuente de la tensión entre
el binario
normatividad/conflicto, y de esa
manera tornarse lo pedagógico
más político y lo político más
pedagógico.
Cabría otra mirada, el conflicto
desde una perspectiva cultural,
más allá del funcionalismo
sociológico de Talcott Parsons,
cristalizado y naturalizado en
nuestros marcos de
interpretación, que entiende la
cultura vinculada solamente al
orden social. Parsons, en su
conocida obra Teoría General de
la Acción, señala cuatro
sistemas constituyentes de la
sociedad: el social (al que le
corresponde la adaptación), el
de la personalidad (al que le
corresponde la capacidad para
alcanzar metas), el cultural (al
que le corresponde la
integración), el conductal (al
que le corresponde el
sostenimiento de patrones). A
tal efecto, se requiere el
pasaje de la significación actor
, muy frecuente en actuales
juegos de lenguaje pedagógicos,
a la de comunidad crítica de
autores. Un documento de la
PREAL, marcadamente usina de
políticas neoliberales, señala
que "el término actor da la idea
de ejecutar el papel de un
libreto previamente establecido,
mientras que autor significa
persona que crea, que define su
papel y que es causa de un
cambio o acción". En vez de
autor, prefiero enunciar el de
comunidad crítica de autores,
reinventando el de comunidad
crítica de víctimas, propuesta
por Enrique Dussel , así evitar
la
desregulación/descentralización
neoliberal, tal como se expresa
en el tan sonado y sugestivo
proyecto educativo
institucional.
Concluyendo, una reflexión deseo
ubicar en el tapete: asociamos
"violencia en la escuela " a
"violencia infantil" o
"violencia juvenil". Ciertamente
asusta. Pero, la violencia no es
una mera cuestión etaria. ¿Por
qué, acaso, no se habla de
"violencia adulta"? La violencia
nace con la historia de la
humanidad. Cada época la trata a
su manera. Lo que ahora preocupa
en demasía es que la "adulta" o,
mejor dicho (a fin de no
incurrir en una cualificación de
índole biologista), que la
violencia propia de la
globalización neoliberal, actual
etapa del imperialismo
capitalista, tiende hacerse
carne en las carnes más
frágiles, signadas por un futuro
incierto y el concomitante
descrédito de los dispositivos
de normalización, de
disciplinamiento. ¿Y no hay
respuestas efectivas a dar,
salvo las de criminalizar la
pobreza , judicializar el
conflicto y profundizar, así, la
exclusión, nuevo genocidio por
el que se establece quienes no
son, quienes no tienen entidad,
quienes no están en el mundo? Se
estigmatiza la pobreza, aunque
los pobres, cuando irrumpen en
una escena donde el perfil
ético-político carece de
historia, son los no deseados
que asustan, pues su sola
presencia es un grito que clama
por justicia.
ANEXO I: BUEN Y MAL PROFESOR
El siguiente es un trabajo
realizado con alumnos de una
escuela secundaria, en función
estrictamente pedagógica. Su
objetivo, dado a conocer a los
mismos con anticipación, es la
colección de un material
relevante para la formación de
docentes, a la que me encuentro
abocado. La lectura de las
respuestas ofrecidas muestra la
fuerte apreciación que tienen
los educandos en referencia a
las actitudes afectivas del
educador, mientras que éste,
durante las permanentes
conversaciones informales en la
sala de maestros, invierte el
eje de la valoración, apelando
más a la capacidad y al empeño
en el estudio por parte del
alumno. Aparece una evidente
discrepancia, fuente de
conflicto. Debiera ésta obligar
al educador a tenerla en cuenta,
pues según como se resuelva, se
establecen los condicionantes de
la situación de aprendizaje. Si
bien no existe desconocimiento
del saber docente en el
imaginario de los educandos,
éste apela más a su humanidad.
No significa un mero apostar por
la ausencia de conflicto, sí por
la justicia y el amor,
consecuencia de la lucha, de la
responsabilidad por el otro. Los
que pretendemos educar no somos
quienes aisladamente desactivan
y superan la violencia social,
aunque desde nuestro perfil
ético-político podemos ser
testigos de la dignidad, de una
vida que vale la pena ser
vivida, que el sentido de la
vida es crear vida.
Ficha Técnica Escuela de
Educación Técnica nº 1. -
Distrito Almirante Brown,
Provincia de Buenos Aires - 2°
año polimodal - 60 alumnos,
entre 16 y 17 años, 2 divisiones
(2º3ª y 2º4ª) - 21 de agosto de
2002 . Preguntas abiertas: ¿qué
es para nosotros un buen
profesor?, ¿qué es para nosotros
un mal profesor? Por la índole
cada una de las dos preguntas,
la escasa elección de una
alternativa no es forzosamente
excluyente de las otras. Los
números que anteceden a cada
enunciado corresponden a la
cantidad de alumnos que optaron
por esa elección.
¿Qué es para nosotros un buen
profesor?
57.Quien explica a través de
ejemplos cotidianos, se preocupa
por el aprendizaje de los
alumnos y por los problemas que
puedan llegar a surgir. Sabe
explicar, se le entiende lo que
dice. Enseña los contenidos de
su materia y se preocupa por los
alumnos, explica hasta que se
entienda. Tiene ánimo para
enseñar siempre. Comprende los
errores de los alumnos y los
anima.
22.Bueno, justo, humilde,
disfruta de su trabajo, buena
onda, es gracioso, jodón. Buen
humor.
Tiene paciencia. Relación
afectuosa.
12.Es quien respeta al alumno,
no le falta el respeto.
12.Quien escucha al alumno. Se
preocupa por los alumnos. Les
tiene paciencia. Los entiende
8. Quien hace alguna pausa en la
clase. Sabe cuándo salir de
tema.
4. Nos da oportunidades para
aprobar y muchos ejercicios para
hacer en clase.
4. Es quien enseña, pero al
mismo tiempo aprende.
3. Tiene en cuenta que nuestros
cerebros no son como vasos a
llenar, sino como lamparitas a
encender.
3. Aprueba por lo que el alumno
hizo, y no solamente por el
resultado.
3. Fomenta la conciencia y la
lucha contra las injusticias.
2. No regala la materia, pero
explica.
2. Tiene alumnos que progresan
rápidamente.
2. Toma recuperatorios.
1. Deja que el alumno se exprese
como es. Que aprenda desde su
punto de vista y dentro de su
tiempo, sin presionarlo, ni
juzgarlo.
¿Qué es para nosotros un mal
profesor?
23. No pone empeño por su
trabajo. Quien no explica al
alumno o explica una sola vez.
No explica los ejercicios. No
ayuda a los alumnos con
paciencia. No explica la materia
y busca "cagar" al alumno.
Explica rápido. Explica mal.
17. Es malhumorado en clase.
Trata mal a sus alumnos.
Autoritario. Provoca roces.
15. No se preocupa por el
aprendizaje de sus alumnos, no
le importan sus alumnos. Quien
no escucha a los alumnos, no los
comprende.
11. En vez de enseñar, utiliza
sus clases para descargar los
problemas de su vida privada.
9. No disfruta de su trabajo y
lo hace de mala gana. Sentimos
que nos toma el pelo.
6. No asiste a dar sus clases.
Las pocas veces que viene, no
explica y encima toma prueba.
6. Trata de dar todos los temas
programados sin importarle si
los alumnos entienden o no.
4. La nota de la evaluación es
entregada muy tarde, nos la pone
en el boletín sin poder
recuperarla.
3. Dicta toda la clase.
3. Solamente viene por la paga.
2. A pesar que los alumnos
estudian, tienen que compensar.
2. No toma recuperatorios. Toma
pruebas sorpresa.
1. No deja que el alumno se
exprese como es. No deja que
aprenda desde su punto de vista
y dentro de su tiempo, sin
presionarlo ni juzgarlo.
ANEXO II: TRABAJO SOBRE
VIOLENCIA ESCOLAR
En el imaginario de los alumnos,
latente o manifiestamente,
existen valoraciones acerca de
la violencia y su densidad. El
trabajo que sigue apunta, desde
una perspectiva pedagógica, a
una reflexión dialógica en y
entre los diferentes niveles de
la escuela mencionada.
Ficha Técnica Ámbito de la
Escuela de Educación Técnica nº
5 - Distrito de Avellaneda,
Provincia de Buenos Aires.
Preguntas o ítems abiertos. La
construcción de cada respuesta
no es forzosamente excluyente de
las demás. Durante el lapso de
una semana de la primera
quincena del mes de septiembre
de 2000, con la coordinación de
un profesor por año y división,
solicité a más de 700 alumnos,
trabajaran en pequeños grupos
(entre 4 a 6 integrantes cada
uno de ellos) las preguntas que
a continuación se detallan:
" ¿Cómo podemos definir lo que
significa la palabra violencia?
" ¿Existe en la escuela algún
tipo de violencia? ¿Cuáles
ejemplos pueden ofrecerse?
" A criterio de ustedes, ¿cuáles
son las causas de esa violencia,
si es que existe?
" ¿Qué es lo que al respecto
pueden proponer?
" Reclamos.
A continuación realizaron un
plenario por aula, con las
respectivas conclusiones, y un
plenario en cada uno de los
turnos, mañana y tarde, con la
participación de representantes
por curso.
El texto que figura más abajo
fue material de una jornada
docente, realizada el 15 de
septiembre de 2000. En virtud de
motivos políticos, macro y micro
institucionales, el trabajo
propuesto se discontinuó, lo que
restó efectividad al mismo.
A modo de ejemplo, el texto que
figura a continuación fue
redactado por un grupo de 5
alumnos cuyas edades oscilan
entre 16 y 17 años:
"En esta situación actual de
nuestra sociedad, donde todos
corren y no saben a dónde van,
donde decir que mataron a 20
personas ya no es noticia, donde
la violencia convive con
nuestros miedos, donde salir de
nuestro hogar significa entrar
en una 'selva', los profesores,
preceptores, directivos, etc.,
tendrían que tomar una actitud
más relajada y compañera, que
acompañen desde esa simple
sonrisa o palabra de aliento o
afecto que, sin ningún esfuerzo,
puede ayudar psicológicamente al
educando durante su aprendizaje
cotidiano." ( 2°5ª).
La tarea efectuada no se adecua
a las normativas propias de una
investigación científica, mas
bien, tiene sentido pedagógico.
Las diferentes categorías
señaladas corresponden al
imaginario general de los
diferentes grupos de alumnos.
Cuando aparece (1), pertenece al
imaginario de un grupo
solamente.
¿Cómo podemos definir lo que
significa la palabra violencia?
Abuso del poder. Autoritarismo.
Donde terminan las palabras
empieza la violencia.
Agredir verbal, físicamente,
psicológicamente, lastimar la
integridad moral, los
sentimientos, con o sin
intención de rebajar al prójimo,
humillarlo.
Acto pensado o hecho para dañar
o despreciar a los demás.
Falta de deseo de estar bien con
los demás. (1) Acto de rebeldía,
descarga de energía. (1)
Sinónimo de muerte. (1)
Violación de los derechos
humanos. (1) Robar, matar. (1)
¿Existe en la escuela algún tipo
de violencia? ¿Cuáles ejemplos
pueden ofrecerse?
GENERALIDADES Están contentos
con la escuela, no sienten
ningún tipo de agresión, ni de
parte de los alumnos, ni de
parte de los docentes y
directivos (con los que se
encuentran conformes). (1) Un
grupo recuerda que cuando eran
alumnos de los primeros años, de
la escuela secundaria, los más
grandes los agredían. (1)
Trastornos psicológicos, hacer
sentir mal a los demás.
Discriminación por color. (1)
Discriminación por causas
religiosas. (1) No hay hechos
significativos de violencia en
la escuela.
DOCENTES Profesores que tratan
mal a sus alumnos, incluso los
agreden o insultan ("pared de
30", "polimodal es polidown", "andate
a la mierda", "boludo, ya lo
tenés que saber del año pasado",
"idiota", "incompetente", "mirá
que te lo tiro" -por el
borrador-). Hay mucha violencia
por parte de ciertos adultos
(profesores, preceptores);
ejemplos: golpes en el
escritorio, golpes de mesa
contra el piso, en regencia/preceptoría
cuando algún alumno solicita
algo y se lo deja esperando sin
decirle nada.
Insulto del personal a las
madres. (1) Desprecio de las
autoridades. (1) Agresión verbal
de un profesor a otro en su
ausencia y ante los alumnos.
Cuando un profesor no deja
expresarse a sus alumnos.
Cuando un profesor desvaloriza a
un alumno o lo humilla
públicamente.
Personal de limpieza y
cooperadora. (1) Un grupo de
alumnas se sintieron
discriminadas al entrar en la
escuela por su condición de
mujer. (1) ALUMNOS Violencia
entre compañeros, sean con
palabras o agresión física.
Creerse superiores de algunos
alumnos para con sus compañeros.
Entre alumnos: amenazas,
enfrentamientos (también en
Educación Física -1-), cargadas
pesadas, burlarse sobre los
defectos, peleas fuera de la
escuela (las discusiones
comienzan adentro), violencia
verbal entre cursos y colegios,
entre alumnos y personas ajenas
a la escuela.
Hubieron alumnos que a la salida
se enfrentaron a duelo, alumnos
que sufrieron agresiones por
parte de personas ajenas al
establecimiento. (1) Robo entre
los alumnos. (1) Agresión contra
el edificio, sus instalaciones y
mobiliario.
A criterio de ustedes, ¿cuáles
son las causas de esa violencia,
si es que existe?
EXTRA-ESCOLAR Reflejo de la
sociedad. Problemas económicos.
Discriminación. Entorno social
agresivo (fútbol, televisión,
familia: los conflictos se
descargan en la escuela).
Las malas noticias de los medios
de comunicación masivos, que
incitan a "no creer que uno
pueda estar seguro ni
progresar..."
Violencia en el hogar, física y
verbalmente. Problemas
familiares, falta de
comunicación.
Hacer manifiesto con ironía y
agresividad defectos del cuerpo
ajeno. (1) DOCENTES Falta de
control sobre los alumnos.
Falta de organización.
Falta de capacitación.
Falta de responsabilidad o
dedicación del personal que no
cumple con su trabajo.
Algunos profesores de taller no
tienen ganas de trabajar. (1)
ALUMNOS Discriminación entre los
propios alumnos.
Golpes, burlas, amenazas, falta
de respeto entre los alumnos,
celos, competencia, envidia,
odio, alcohol y drogas,
desprecio, egoísmo,
indiferencia.
Respecto las drogas y el
alcohol: llegar al colegio
alcoholizado y/o drogado (se
puede ver todos los días en este
colegio).
No se involucra al personal de
la escuela en situaciones de
violencia, solo existe entre
pares. (1) La música rebelde.
(1)
¿Qué es lo que al respecto
pueden proponer?
GENERALIDADES No existe solución
al problema de la violencia.
Mejorar las condiciones de vida.
(1) Cambio político, social. (1)
Hay que cambiar el sistema
educativo.
Venir al colegio con actitud
positiva. (1) Pensar antes de
actuar violentamente.
Ayuda psicológica. Grupos de
autoayuda.
Cada uno, desde su posición, sea
más respetuoso de los demás y de
sí mismo. (1) Hablar con
familiares, amigos, compañeros,
etc., cerca de los problemas
diarios. (1)
Reclamos (mayormente a los
adultos) Que los adultos den el
ejemplo. (1) Que los docentes se
hagan cargo de sus actos
violentos.
Relaciones más cercanas entre
autoridades-profesores-alumnos.
Mayor educación y
responsabilidad por parte de
profesores y alumnos.
Que los docentes entiendan más a
los alumnos, los respeten y se
interesen por lo que les pasa.
Mayor entendimiento mutuo. Que
se hable sobre el tema
(situaciones conflictivas) para
una mejor comprensión.
Que los docentes en vez de
chusmear, trabajen.
Algunos docentes dicen que hay
que echar chicos, cuando son
ellos los que tienen que irse.
(1) Que los docentes se
capaciten. (1) Observen a los
profesores en clase. (1)
Preceptores supervisen en
recreos.
Mayor autoridad de los
directivos y más sanciones. Pero
no sancionar
indiscriminadamente.
Mayor control sobre los alumnos
en aulas y recreos.
Mayor seguridad dentro y fuera
de la escuela.
Seguridad en puerta del colegio.
(1) Tener un asesor pedagógico
que medie entre los alumnos y
las amonestaciones que se les
aplican. (1) Reflexionar con los
alumnos. Charlas, reuniones,
apoyo psicológico y
psicopedagógico. Que los mayores
hablen con los alumnos para
buscar solución a conflictos.
No nos escuchan. (1) Pautas
nuevas acerca del modo de
vestirse, de dirigirse a los
otros. (1) Ayuda en los barrios
marginados y con los chicos que
no tienen contención en sus
familias. (1) Examen de ingreso.
(1) Un grupo dentro de un aula
sostiene lo siguiente: Pena de
muerte (también para los
menores), quemar las villas,
echar a
paraguayos-bolitas-peruanos. (1)
Un grupo dentro de un aula
sostiene lo siguiente: detector
de metales en la entrada de la
escuela, proteger al denunciante
reservando el anonimato, ser más
militares con los agresores,
exigir vestimenta adecuada,
exigir normas de higiene. (1)
Venir al colegio con actitud
positiva. (1) Los alumnos tengan
mayor participación en la vida
institucional, tomando parte de
las decisiones que fueran
posible (a la manera de un
gobierno universitario). (1)
ANEXO III: PROGRAMAS PARA
ABORDAR LA VIOLENCIA ESCOLAR
En este apartado ejemplificamos
el diseño por programas ,
auspiciado por grupos
financieros, a fin de abordar
problemas de violencia escolar,
que no involucra al sistema
educativo e implica acciones
aisladas, fragmentadas. Se
sustenta en el mero individuo,
en valoraciones que no irrumpan
en el ámbito político y
económico, en habilidades y
destrezas de índole
instrumental.
REPÚBLICA DOMINICANA Bajo el
título de Yo tengo V.A.L.O.R.,
se desarrolló en República
Dominicana un completo programa
educativo entre noviembre de
1998 y junio de 2004 con el fin
de fortalecer la educación en
valores. Fue realizado por la
iniciativa y con el auspicio
financiero del Grupo León
Jimenes, a partir del programa
diseñado por Lifetime Learning
System (firma proveedora de
servicios educativos para Philip
Morris International) que ya
había sido probado en otros
países latinoamericanos.
Los afiches de cada etapa del
programa sintetizan los
principales valores y
habilidades que éste propone y
trabaja con los estudiantes. Sus
palabras claves son: yo tengo
valor, yo tengo control, yo
aprendo a vivir.
" YO TENGO V.A.L.O.R.
Yo tengo Vida. Mi vida está en
mis manos.
Acción. Actúo con determinación.
Logro. Me pongo objetivos y los
alcanzo.
Orgullo. De ser quien soy.
Responsabilidad. Controlo mi
vida siendo responsable de mis
decisiones.
" YO TENGO C.O.N.T.R.O.L.
Yo tengo Comunico. Escucho y
hablo con calma y serenidad.
Organizo. Ordeno mis ideas antes
de expresarlas.
Negocio. Llego a un acuerdo en
base a intereses claros y
comunes.
Tolero. Respeto las opiniones y
formas de actuar de los demás.
Razono. Analizo la situación y
evalúo las opciones.
Ofrezco. Aporto alternativas de
solución para que ganemos todos.
Logro. Alcanzamos compromisos
realistas, viables y duraderos.
" YO APRENDO A V.I.V.I.R.
Yo aprendo Autoestima. Aprecio
mis cualidades y reconozco las
de las otras personas Vida.
Vivir es desarrollar capacidades
y valores, tener sueños y salir
a su encuentro.
Interés. Me intereso por cuanto
me rodea y participo en el
desarrollo de mi comunidad.
Valor. Cultivo los valores que
me ayudan a vivir y convivir
pacíficamente.
Integridad. Cumplo mis
compromisos con rectitud y tomo
decisiones responsables.
Respeto. Me respeto, respeto mi
cuerpo y respeto a los demás.
REPÚBLICA DE COLOMBIA Incluido
actualmente en el Portafolio de
Ofertas Educativas en
Convivencia Escolar, del
Ministerio de Educación de
Colombia, el programa
Habilidades para la Vida viene
siendo implementado en ese país
desde 1996, cuando el entonces
Ministerio de Salud (hoy
Ministerio de Protección Social)
contrató mediante licitación
pública a Fe y Alegría para
validar la iniciativa
?Habilidades para la Vida? de la
Organización Mundial de la Salud
(OMS). En 1999 el Banco Mundial
y la Organización Panamericana
de la Salud realizaron un
estudio de caso para conocer con
mayor profundidad la experiencia
de Fe y Alegría. El problema
fundamental tiene que ver con
las conductas violentas y de
riesgo en los que muchos
adolescentes y jóvenes incurren
por "carecer de habilidades y
destrezas psicosociales".
Gentileza:: Miguel Andres
Brenner
[andresbrenner@yahoo.com.ar]
paginadigital |
