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La enseñanza de la escritura y
la lectura
Por
Pedro Pesatti
En los orígenes de la escritura
y de la lectura ambas
actividades estaban reservadas a
aquellos pocos que formaban
parte de la esfera de poder de
sus sociedades. Incluso los
escribas no necesariamente
estaban alfabetizados para poder
leer los textos que copiaban.
Eran portadores de un oficio, el
de transcribir en los distintos
soportes de su época, los
saberes a los que sólo podían
acceder sacerdotes y
gobernantes.
En las culturas donde se
inventaron los primeros sistemas
de escritura -Sumeria, China,
Egipto y Mesoamérica- los
escribas eran técnicos
entrenados para grabar en piedra
y arcilla, o pintar en seda o
tablillas de bambú, papiro y
muros, una serie de signos
misteriosos y herméticamente
controlados por quienes ejercían
el poder. Era común que los
escribas no estuvieran
autorizados para leer lo que se
les encomendaba pues los
lectores, los destinatarios de
los textos que ellos copiaban,
eran miembros de una reducida
elite.
Debieron pasar muchos siglos
para que la escritura y la
lectura dejaran de ser
profesiones reservadas a unos
pocos dueños de la sabiduría de
su tiempo para constituirse en
saberes y habilidades
íntimamente ligados a la
construcción de ciudadanía. Los
procesos que derivaron hacia
esta nueva concepción en torno a
la lectura y a la escritura
estuvieron marcados por luchas y
guerras, sobre todo en Europa, y
estrechamente vinculados a las
ideas que irrumpieron con la
Revolución Francesa.
La imprenta, por su parte, ya
había permitido que el saber,
acumulado desde los viejos
registros en arcilla, pudiera
circular como nunca antes. La
invención del libro, tal cual
hoy lo conocemos, permitió que
los lectores se multiplicaran, y
las demandas para aprender a
leer corrieron en paralelo.
Ilestrismo
De todas maneras, en la
actualidad, el número de
analfabetos en el mundo es de
mil millones de personas. Estas
cifras se concentran en los
países pobres aunque en los
países ricos, o en donde la
alfabetización muestra guarismos
elevados, ha aparecido un nuevo
fenómeno, el iletrismo, palabra
que designa las deficiencias de
la escolaridad básica para
asegurar la práctica cotidiana
de la lectura. Tenemos,
entonces, por un lado, la
realidad de aquellos países que
no pueden garantizar a sus
ciudadanos la alfabetización
porque carecen de un sistema
universal de enseñanza básica y
por el otro, los países cuya
enseñanza básica no alcanza para
formar a lectores plenos. Los
distintos niveles que conforman
el sistema educativo observan -y
esto sucede en nuestro país- que
los alumnos no adquieren las
habilidades suficientes para
escribir y leer y se reprochan
entre sí una responsabilidad que
nadie quiere asumir como
exclusivamente propia. Las
universidades, donde es de
suponer que sus ingresantes son
lectores y escritores
competentes, deben articular
talleres especiales de lectura y
escritura para enmendar los
problemas que los estudiantes
tienen tanto para producir una
lectura significativa como para
producir un texto. Y es común
que carguen la culpa sobre los
niveles de enseñanza que la
preceden, desconociendo que
quienes han formado a los
jóvenes que reciben en sus aulas
se graduaron en ellas.
¿Qué es
estar alfabetizado?
En la actualidad hay consenso en
diferenciar distintos niveles de
alfabetización. Se distingue,
por ejemplo, al que está
alfabetizado para leer un
periódico de aquel otro que lo
está para leer un texto
académico. Sin embargo, la
escuela debe garantizar un nivel
de alfabetización que a cada
sujeto le permita interactuar
con todos los textos que forman
parte de la vida moderna. Ya no
alcanza -como en los albores del
siglo XX- que una persona esté
en condiciones de comprender
textos con instrucciones simples
y sepa firmar. Hoy se necesita
que los ciudadanos estén
alfabetizados plenamente,
entrenados para interactuar con
los distintos tipos y clases de
textos que circulan en nuestros
días, ya sea a través de los
soportes tradicionales como a
partir de las nuevas tecnologías
y la Internet. La cuestión es
tan grave que los especialistas
consideraran que una persona
sólo está alfabetizada cuando es
capaz de comprender cualquier
texto. Está demostrado, por otra
parte, que un lector formado
deficientemente es un sujeto
incapaz de tomar decisiones al
momento de seleccionar la
información. Y un lector que no
reúna estas competencias, en un
mundo donde la información
desborda, es como un naufrago a
la deriva.
Aprender a leer
Muchas veces pensamos que
aprender a leer es un
procedimiento relativamente
sencillo donde basta que un
sujeto incorpore un par de
reglas más o menos específicas
que le permitan la
decodificación de las palabras
escritas. Nada más lejos de la
verdad.
La lectura podemos pensarla como
una instancia de diálogo entre
el lector y el texto, de un
lector activo que no cesa de
indagarlo, analizarlo,
explorarlo y construirlo,
estableciendo relaciones con
otros textos, con sus
conocimientos previos y el
contexto, durante un proceso
altamente complejo en el que
intervienen distintas
competencias y habilidades. En
esta tarea, frente al texto, el
lector es un productor de
incesantes inferencias a través
de lo cual rellena huecos e
intersticios -lo no expresamente
dicho- y construye la coherencia
entre las distintas unidades
informativas del texto.
Por lo tanto, aprender a leer es
un proceso que no se agota
nunca. A medida que el sujeto
acumula distintas experiencias
de lectura, más competente será
para actuar con nuevos textos.
Paralelamente, su actividad
lectora, repercutirá
directamente en su capacidad
como productor de textos, pues,
está demostrado, que no existe
mejor "maestro" para aprender a
escribir que la lectura misma.
La
escritura
Es indiscutible que una de las
principales funciones de la
escuela es enseñar a escribir, y
en este sentido, si bien es
cierto que la lectura contribuye
estratégicamente a la formación
de un escritor -en el sentido
amplio de la palabra- la
intervención del docente es
fundamental, sobre todo en la
instancia de corrección de
textos que es un punto en el que
vale la pena demorarnos.
Toda producción escrita
compromete la subjetividad de su
autor y, por ende, su capacidad
expresiva. Corregir la escritura
-desde la perspectiva que nos
interesa plantear- no se reduce
solamente a examinar
conocimientos y habilidades como
resulta corriente en otras
disciplinas. Un docente de
geografía, por ejemplo, pondrá
el énfasis en lo que se dice y
escaso interés en el como se
dice, pues supone que esto
último se conecta con la
especificidad de enseñanza de la
lengua. Esta escisión, en un
campo que no lo admite, provoca
indudablemente en el alumno una
consecuencia negativa, pues
entenderá, al cabo del tiempo,
que su formación como escritor
no compromete de manera
relevante el resultado global de
su formación. Pero esto también
puede suceder en la enseñanza de
la propia escritura.
Contrariamente a lo apuntado en
el ejemplo anterior, un docente
de lengua puede poner el énfasis
sobre la competencia -es decir
en el conjunto de conocimientos
de gramática y lengua-, en la
actuación -es decir en el saber
hacer- y escaso interés en lo
que se dice. Apelemos nuevamente
a un ejemplo: si un niño en su
formación inicial es sometido a
un sistema de corrección que
pone el acento en el
conocimiento del código escrito
y en la aplicación de las
estrategias de redacción,
marginando el producto de su
expresividad como un factor
secundario, es posible que
restrinja su capacidad expresiva
si entiende que a mayor
exposición de lo que dice es
mayor el riesgo de ser marcado
por el "error". Surgirá,
entonces, lo que nosotros
consideramos como una
resistencia específica en la
enseñanza de la escritura -que
puede extenderse naturalmente al
campo de la oralidad- y que
estipulamos en la relación del
desarrollo de la capacidad
expresiva y comunicativa del
sujeto con la corrección de los
textos que él produce.
Enseñar a escribir implica
reconocer, entonces, que en toda
producción escrita hay una marca
de la singularidad del alumno y
que existe una frontera muy
delgada entre lo que es objeto
de evaluación y expresión de esa
singularidad. Por lo tanto,
cualquier desequilibrio en la
instancia de evaluación que
desconozca esta frontera y que
avance sobre el campo de la
subjetividad provocará
inmediatamente una tensión y una
resistencia que, en un sentido
literal, el alumno traducirá en
una actitud defensiva. Llegado a
este punto, como resulta obvio,
es imposible sostener el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido, la preeminencia
de una perspectiva lúdica en la
enseñanza y práctica de la
escritura contribuye, en los
primeros años de formación de un
sujeto, a desarrollar tanto la
capacidad expresiva como la
adquisición del código escrito y
las estrategias de composición.
En la medida que el sujeto
advierta que la escritura es un
canal en donde lo que dice vale
tanto como el como lo dice, y
que ambos términos
retroalimentan su capacidad de
comunicarse, la relación que
establecerá con la escritura
será muy distinta a aquella en
donde la enseñanza se instaura
en la producción de textos
artificiales cuyo único
propósito radica en producir
objetos para ser evaluados. Si
esto se produce como práctica,
habremos pasado de una escritura
de objetos a una escritura de
sujetos, entendiendo como tal
aquella escritura en donde el
alumno puede experimentar la
libertad de usar la lengua sin
la presión de un sistema de
evaluación descontextualizado,
es decir, de un sistema basado
en criterios estándar que
difícilmente puedan ajustarse a
las particularidades de cada
estudiante. Escribir y leer, en
definitiva, son experiencias
intransferibles que construimos
y nos construyen como sujetos.
Gentileza: Luis M. Casado Ledo [
casadoledo@rebanadasderealidad.com.ar
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