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Nueva Ley de Educación. Vieja
política II o del malestar de la
docencia, Miguel Andrés Brenner.
- 14/07/07
 
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Nueva Ley de Educación. Vieja
política II o del malestar de la
docencia
Miguel
Andrés Brenner
"Tomando el término en su
rigurosa acepción,
no ha existido nunca verdadera
democracia...
¡cuántas cosas difíciles de
reunir no supone ese gobierno!
...mucha igualdad en los rangos
y en las fortunas,
sin lo cual la igualdad
no podría subsistir mucho tiempo
en los derechos..."
PROLEGÓMENOS
En febrero de 2007 finalicé el
texto Nueva ley de educación,
vieja política. Mi preocupación
central fue constatar
similitudes entre la Ley de
Educación Nacional, promulgada
en diciembre de 2006, y la Ley
Federal de Educación, promulgada
en abril de 1993. Aquélla
pretendía ser superadora de la
norma que legitimaba políticas
neoliberales en la década del
noventa del siglo veinte.
El trabajo, aquí presentado,
continuación del anterior, surge
del malestar en el ejercicio de
la docencia y las no respuestas
que la Ley de Educación Nacional
ofrece, pretendiendo realizar
una especie de contrapunto entre
el sentir y la norma ,
vislumbrar la separación mutua
entre vida y norma, y no el
reconocimiento de la una en la
otra.
Vayamos a nuestro propósito.
Diseño del texto:
" Introducción
" Lo nuevo y lo viejo
" Las crisis y los estuches
vacíos
" Un simple punteo o del
malestar en la docencia
" Conclusión
" Anexo I. Tabla
" Anexo II. Cuadro comparativo
INTRODUCCIÓN
Nueva ley de educación en
Argentina. Se supone un
instrumento a fin de, si
pretende rechazar toda
mercantilización , modificar las
condiciones históricas
generadas, aproximadamente, a
partir de mediados de la década
del setenta del siglo veinte en
nuestro país. La educación como
objeto de mercado hace al
malestar de nuestra época, al
malestar en la docencia. El
reconocimiento de dicho sentir
tiene que ver en cómo un sistema
impacta para, desde la afección,
un ímpetu creador, colectivo,
motorice la dinámica del pensar,
del hacer, del querer hacia
nuevos sentidos, más humanos, en
un establecimiento resignificado
de los lazos sociales, o bien de
aquella cohesión (extrapolando
libremente el término de la obra
de Emilio Durkheim, diremos que
liberadora y no funcional), sin
la que no queda más que la
muerte (léase genocidio,
guerras, exclusión, múltiples
pobrezas , etc.), para el
sociólogo francés, el suicidio.
Ciertamente, este último
concepto implica una decisión
meramente individual: "yo deseo
morir". Preferimos reemplazarlo
por el de: "nos-otros deseamos
morir", deseamos la muerte del
otro, y en tal sentido, también
la propia. Lo opuesto sería:
"nos-otros deseamos vivir",
deseamos la vida del otro, y en
tal sentido, también la propia.
La cuestión radica en qué
fuerzas hacen a la posibilidad
del deseo, cuáles a la
constitución del nos-otros al
que, a pesar del neoliberalismo
vigente, en tanto pretende
abandonar al individuo a su
suerte, siempre estamos
impelidos, dentro del complejo
de tensiones hacia la vida o
hacia la muerte, entendiendo
lógicamente la conjunción
disyuntiva ("o") como exclusiva
(uno u otro, pero no ambos a la
vez) o bien como inclusiva (uno
u otro, y ambos a la vez). El
deseo del otro es el deseo de sí
mismo, valga la noción de Paul
Ricoeur del "si mismo como
otro".
La escuela es deseo de
comunidad, al menos por
definición. De ahí el constante
latigueo formal (en libros,
revistas, resoluciones,
disposiciones, circulares, etc.)
con el término comunidad
educativa. Sin embargo, la
praxis histórico política de los
últimos tiempos es
contradictoria, puesto que
mientras las narrativas
oficiales se regodean con aquél,
el espíritu exclusor del
mercado, individualista y
alienante, competitivo y
violento, fragmenta socialmente
y produce pobreza, inmoviliza lo
que excede al interés propio o
privado, al egoísmo. Aquí vale
el cálculo, la eficiencia, la
auditoría, no la pasión por el
otro .
LO NUEVO O LO VIEJO
Cuando en aquellos tiempos, en
mis estudios de profesorado,
aprendí que la pedagogía tiene
de "ciencia, técnica y arte",
sin entrar a problematizar dicha
afirmación, rescato fuertemente
el sentido de "arte". Éste se
relaciona con la intuición,
creadora de por sí. Y en el caso
que nos atañe, con la pasión, es
decir, con la vida. Muchísimos
docentes, individualmente
considerados, aunque sientan que
el sistema pretenda
fagocitarlos, especie de
totalidad que los oprime, tienen
el deseo de enseñar, ponen su
cuerpo y, más aún, su carne en
tal empeño, dejan jirones de sus
existencias, alma en la entrega.
Sin embargo, en ciertos
momentos, cuyo peso es grave y
constante, no saben ya qué
hacer, hacia donde disparar.
Pareciera que la creatividad se
perdiera, el desánimo se
empoderase de los mismos.
Entonces, quienes bajan la
guardia, aparecen vencidos.
Otros, cooptados por la desazón,
la eligen como punto de arranque
para una nueva batalla
pedagógica, ante el temor que se
pierda nuevamente, aunque las
ganas, el esfuerzo en la
responsabilidad por el otro
predomine. En ese avatar, casi
no proponiéndoselo, sin más
pequeños, nuevos rumbos
didácticos surgen. Entra en
juego la "intuición creadora", a
la que hicimos referencia, pero
en la soledad, consecuencia de
un sistema que los arroja, en la
pretensión de subsumirlos
normativamente. Subsunción o
alienación, es lo mismo.
Mientras tanto, el docente de
alma (anima en latín, vida) se
debate entre el descreimiento,
la desesperanza y la fe
esperanzada. Un por-venir
incierto, tensionado entre el
cierre de horizontes y su
apertura. Pero ese debatirse no
es al modo de un moribundo, mas
bien al modo agónico, lucha
incesante que no se agota en la
muerte y recrea la potencia de
actuar. No ya, en esos maestros,
la lamentación, la insensata
queja en una sala de docentes,
al modo del perro que muerde su
cola sin poder salir del círculo
vicioso. Esfuerzo por trocar
toda decepción en pasión , todo
desánimo en vida, toda reacción
en creación, es la condición del
acontecimiento pedagógico, que
excede lo educativo, aunque lo
implique, e involucra la
condición humana más allá del
valor de cambio propio del modo
de producción capitalista, en la
presente globalización, donde el
éxito se mide por el resultado,
resultado tal que circularía
transparentando eficiencia y
eficacia o su negación.
Obviamente, dicho acontecimiento
puede sonar al oído como al modo
anárquico, pues no modifica las
relaciones opresoras de base,
sin embargo, al decir de un
viejo filósofo, más vale el ser
que la nada, y frente a los
enseñantes hay un micromundo de
relaciones (el aula escolar, sus
alumnos) que boga por el
reconocimiento de la dignidad y
la decisión por la justicia.
Entre tanto, el funcionariado
político partidario establece
novedosas normativas, que
ensalza grandilocuentemente
hasta el cansancio, blandiendo
su dedo acusador contra el
maestro y aplicando lineamientos
pre-establecidos. A modo de
ejemplo, independientemente de
los errores gramaticales, he
aquí la siguiente trascripción:
"Hubo efectos de la
Transformación que reconoce el
voluntarismo, pero que fueron en
desmedro del profesionalismo,
aun así, con el reconocimiento
manifiesto al esfuerzo
realizado." "La capacidad y
profesionalismo del Equipo de
Inspectores, harán efectivos los
lineamientos de la Política
Educativa como brazos ejecutores
de la misma y comprometidos con
su rol." La Jefatura de
Inspección Distrital de
Avellaneda, dependiente de la
Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de
Buenos Aires, en un documento
reconoce: a) el
desprofesionalismo de los
docentes, es decir, su "baja"
calidad, b) el reconocimiento,
meramente formal o declamado, al
esfuerzo realizado, c) el
profesionalismo del equipo de
inspectores, es decir, su "alta"
calidad, d) éstos como brazos
ejecutores de la política
educativa, entendiendo que un
brazo, simplemente, ejecuta, no
piensa ni dialoga . La pregunta
que nos formulamos, y cuya
respuesta no aparece, es acerca
del el origen de los citados
"efectos". Lo único que menciona
el documento como antecedente
es: "una crisis económica grave
en la Provincia y en el país. No
fue solo económica, sino
cultural -la vida de un pueblo
se vio arrasada-." Esa Jefatura
no aclara cómo actuó el brazo
ejecutor en tal circunstancia.
El discurso cotidiano en la
práctica docente difiere del
discurso de la normativa,
pedagogía oficial. El de los
abajo difiere del de los arriba.
No debiera entenderse dicha
praxis al modo de lo
insignificante que no hace a la
cuestión. Existe una flagrante
contradicción entre los efectos
de verdad de unos discursos y de
otros. Quienes fuertemente
atados a las burocracias
democrático-formales, quienes
atados al caminante, zapatos
embarrados, manos blancas de
tiza. Relaciones de poder en
juego. ¿Podría un médico, acaso,
curar desde una producción
textual inoperante, carente de
significación para la praxis? El
maestro siente, salvadas las
distancias, algo similar. Pero,
se defiende, resistencia pasiva,
desde conceptos o nociones
ancladas en su tradición. Veamos
algunos ejemplos:
" mientras en uno se referencia
a las "materias o asignaturas",
en el otro a "espacios
curriculares" ;
" mientras en uno se referencia
a "contenidos", en el otro a
"competencias";
" mientras en uno a
"contenidos", en el otro a
"expectativas de logro" (en el
discurso cotidiano escasamente
se hizo carne el término
"objetivos");
" mientras en uno a "mesa de
examen", en el otro a
"acreditación", etc.;
" el maestro, a fin de la
comunicación cara-a-cara con
otros docentes, apela a un
discurso; a fin de la
comunicación formal, escrita, a
otro. Narrativas discordantes,
paralelas, unas en el barro de
la enseñanza, otras en la
densidad de las relaciones de
poder, dentro de los cánones
ideológicos neoliberales.
Tal disociación -quiebre en las
narrativas escolares-, significa
tensión en el actuar docente,
hace a la crisis de la escuela,
que es también crisis del sujeto
social, del sujeto público, del
sujeto pensante, al decir de
Cullen : "...como crisis del
sujeto social... deja sin
identidad social a los cuerpos
singulares que enseñan y
aprenden; como crisis del sujeto
público... deja sin Estado
político a los ciudadanos que
enseñan y aprenden... como
crisis del sujeto pensante...
deja sin dinamismo creativo a
las inteligencias que enseñan y
aprenden." Esto es sumamente
grave. En ese avatar aparecen
las reformas educativas, que
potencian las crisis, sin
percibírselas al modo de una
especie de tránsito-hacia, mas
bien a la manera de un anclaje
sin destino. Lo transitorio se
haría permanente. Es lo que
tiende a desconcertar, a
desanimar.
Ésas, que supuestamente
pretenden una transformación
pedagógica, en el contexto del
abandono del Estado de Bienestar
Social y de la asunción de las
políticas neoliberales,
profundizan la crisis, ocasionan
malestar en la docencia, en
especial con políticas de
descentralización, ocultando la
existencia de un centro , cuyo
motivo inicial y real,
independientemente de las
grandilocuentes formulaciones
acerca de sus bondades
educacionales, tiene que ver con
la reducción presupuestaria y la
globalización neoliberal . Las
autonomías institucionales ,
tienen como caballito de batalla
al Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.),
sugestivo y seductor término,
cuya objetivo real es la
desresponsabilización del Estado
en lo que hace al fracaso
escolar, y que se acompaña de
otras instancias, a saber, entre
otras, las de la gestión
intermedia (racionalidad
instrumental local, en la que se
compatibilizan tiempos, costos y
logros, es decir, eficiencia y
eficacia) y las del Acuerdo
Institucional de Convivencia (A.I.C.),
simulación de participación
democrática en la vida de la
comunidad, cuando, en realidad,
únicamente se hace cargo a la
escuela del régimen de
disciplina del alumnado, en una
época de crisis de
gobernabilidad.
P.E.I., gestión intermedia y
A.I.C. no fueron modificados en
la nueva ley de educación. Se
pretende una permanente
institucionalización de los
mismos. Las bases economicistas
del neoliberalismo continúan
vigentes , sea desde su
concepción, el mercado y la
mercancía, con el énfasis puesto
en la demanda -el valor
económico radica en los sujetos
que demandan, y los sujetos son
entendidos matemáticamente-, sea
con los discursos pedagógicos
-cuyas categorías claves
provienen de la economía- y la
intencionalidad latente para
normalizar sus significaciones.
Desaparece el "otro", su
dignidad, carne humana que sufre
y lucha, ama u odia. Aparecen
cálculos presupuestarios,
evaluaciones procesadas
estadísticamente, al modo de los
estudios econométricos.
Empero, ciertamente hay palabras
que sobreabundan más en ésta que
en la vieja norma. Así, v.gr.,
democracia, democratización,
democrático o democrática,
participación, derechos. Existe,
aquí, una diferencia
cuantitativa entre ambas normas.
Y la cuestión no radica,
fundamentalmente, en cuántas
veces aparece un término, mas
bien en los supuestos
implicados. ¿Por qué las
palabras se convierten en
huecas, una especie de estuches
vacíos?
LAS CRISIS Y LOS ESTUCHES VACÍOS
La crisis del modelo fordista
-producción en masa y
estandarizada- conlleva a una
disminución del incremento de
las tasas de ganancias por parte
de la burguesía productiva, el
debilitamiento o desaparición
del Estado de Bienestar Social y
su conversión en un Estado
aliado a la burguesía financiera
a fin de constituir la
globalización neoliberal, última
etapa del imperialismo hasta el
presente. El Estado abandona a
su suerte a los ciudadanos. En
el imaginario social, aquél se
debilita como factor de cohesión
social, descentralización y
autonomía son consecuencia. Y,
en el caso de la América Latina,
múltiples dictaduras
cívico/militares, y fundamental
sostén de países centrales, con
la finalidad de propiciar las
condiciones necesarias al efecto
de la práctica de las políticas
neoliberales.
Década del sesenta del siglo XX.
Es período de la reactivación de
posguerra, expresada
teóricamente por el
desarrollismo de Rostow. La
creencia en el progreso hace,
también, a la creencia en la
meritocracia, el éxito y el
fracaso, nada más que
consecuencia del esfuerzo o no
del individuo. Ésta es
explicitada por Pierre Bourdieu
en su obra Los herederos.
Sustenta el espíritu de la
escuela pública, simbolizada en
nuestro país, v.gr., por el
examen de ingreso al nivel
secundario de enseñanza.
Durante la década del setenta,
período de dictadura
cívico/militar, si bien
continúan resabios de aquella
meritocracia, sin embargo,
predomina un orden ideológico
autoritario como base del
disciplinamiento, es que la
sospecha de crítica debe
desaparecer, aún a costas de la
desaparición física. La lucha
política entre los dos grandes
bloques políticos, desde el
pretendido liderazgo de los
Estados Unidos de América y de
la Unión Soviética, se hace
sentir en el control
militarizado y las
desapariciones forzosas. Los
libros de textos autorizados
diferencian entre estilo de vida
democrática y forma de gobierno
democrática. La primera sería
vigente, y condición de
posibilidad de la segunda en un
futuro sin tiempo. Es el
vaciamiento de la democracia,
que conducirá al siguiente
período, en el que el estilo de
vida tienda a ser chupado por la
forma de gobierno.
A partir de la instauración de
la democracia formal, en la
década del 80, recién ahí, en
nuestro país, comienza a
percibirse la crisis de la
escuela pública. Su base
sustentable es la democracia, el
anti-autoritarismo, la
participación -significa
posibilidad efectiva de
decisión, pero en cuanto esta
última se ve limitada, también
aquélla-, en realidad meramente
simbólica o simulada, que a
través de los años culmina en la
carencia del deseo de
participar, por cuanto se siente
que el poder tiende a ser nulo.
La didáctica tiende a
desaparecer. Refiere a la
enseñanza que, paradójicamente,
entra en descrédito y es
desplazada, pues se asemejaría a
lo que sobreviene desde arriba
hacia abajo, siendo reemplazada
por el término propuesta. Valga
a modo de ejemplificación, la
teoría constructivista del
aprendizaje -donde, de hecho, en
las prácticas cotidianas, bajo
la presión de los inspectores o
policías educativos, importa más
como el alumno aprende y no como
el maestro enseña, el taller y
el juego- que intencionalmente
no se menciona como teoría, es
propuesta. Aquél invade aún los
discursos normativos emanados de
las autoridades político
educativas, aunque su sola
enunciación sobreentienda, sin
cuestionamiento alguno, el deber
o la obligación.
En la década del noventa,
acontece el pleno cumplimiento
de los objetivos económicos del
período genocida, el cimiento
pretende ser la eficiencia
entendida como excelencia en los
términos de costo-beneficio.
Entre un período y otro existe
una especie de ruptura, de hiato
histórico: de la meritocracia
individual un salto al orden
autoritario, de éste a la
democracia, taller y juego,
desde éstos al eficientismo en
el que la calidad se mide a la
manera de un objeto físico (como
cualquier producto del mercado
en el sentido de las Normas ISO
9000, cuyo criterio es hacerlo
competitivo en el mercado
internacional, y de ahí la
medida según parámetros
globalizados). Con la Ley de
Educación Nacional, no existe
corte histórico alguno:
lineamientos, control,
cumplimiento, evaluación
implican el espíritu en el que
la relación eficiencia/eficacia
perdura, al menos en la letra de
la norma, que es señal del
sentido neoliberal de la
cuestión. Obviamente, desde una
ronda de consultas se habría
materializado la participación
simulada en agregados
estadísticos , por lo que ahora
no cabría más que la sujeción. A
riesgo de ser reiterativo, valga
recordar que la relación entre
el Ministerio de Educación (o
Dirección de Escuelas) se
mediatiza a través de las
normativas (resoluciones,
disposiciones, circulares) y los
inspectores, cuya misión es la
de ejecutar la política
educativa del gobierno de turno
, significado de administración,
que en alemán se denomina
polizei , y actualmente en
sentido neoliberal gestión,
relativa al control y al
cumplimiento.
Teniendo en cuenta que, a partir
de Paulo Freire, no podemos
entender la educación meramente
desde el educando y, obviamente,
tampoco desde el maestro, mas
bien desde una relación
transformativa de carácter
radical, que involucra y excede,
a la vez, el plano de la
institución escolar, por ser
ella misma política, interesa
comprender que las políticas
educativas debieran establecer
tanto las condiciones para que
los alumnos aprendan como las
condiciones para que los
maestros enseñen, no unas
disociadas de las otras, pues
entonces habría un hiato en la
relación educando-educador, y
por ende no sería tal, o al
menos en lo que Freire propone.
Es decir, establecer las
condiciones para una praxis
dialogal en la que ambos sean
educadores y ambos educandos.
Ciertamente, la problemática
educativa es tan aguda que
implica una tarea ciclópea y,
quizá, desbordante, pero el
punto de partida a fin de una
real transformación, que respete
la dignidad humana, radica en el
reconocimiento de la misma y de
los actores, signados con
nombres y apellidos, que
intervinieron en su producción.
Dicho reconocimiento, no es ni
más ni menos que el dejarse ser
interpelado por el Otro y, desde
ahí, intentar asumir la
responsabilidad por aquél.
La problemática, y perdón por la
reiteración, es tan aguda que
tampoco puede ser resuelta por
un mundo académico disociado de
la praxis situada de los
maestros. Múltiples discursos,
de elocuente erudición (libros,
revistas especializadas,
paneles, seminarios,
conferencias, etc.) no son sino
manifiesto de la ruptura del
mundo intelectual con la vida de
nuestros niños-pobres, que no
son pobres-niños . Ríos de
tinta, con un prestigio ganado
en las lides políticas,
académicas y editoriales no son
sino expresión de una especie de
esquizofrenia, donde el saboreo
de la palabra se dispara de la
praxis educacional, hasta la
tragicomedia del disparate.
Muchísimos alumnos, que se
forman en diversos ámbitos
disciplinares dentro del nivel
terciario de educación, cuando
intentan realizar el abordaje de
las materias pedagógicas, lo
sienten como un trámite
engorroso, necesario para
cumplimentar con los aspectos
burocráticos relacionados al
acceso a la docencia. Quizá les
resulte dificultoso teorizar
acerca de la mencionada
esquizofrenia. A su vez,
muchísimos docentes en
ejercicio, que se dedican a la
enseñanza de disciplinas ajenas
a las denominadas "ciencias de
la educación", sienten sus
discursos a la manera de un
versar sin sentido, y es así que
exclaman "verso, nada más que
verso". ¿Especie de inutilidad
necesaria a los efectos
académicos cristalizados en una
noble rigidez (el doctor viene
de España para enseñarnos),
necesaria a los requerimientos
editoriales y político
partidocráticos, simulando la
preocupación por la niñez? En
tal sentido, ¿inutilidad de la
pedagogía? ¿Pedagogía de la
miseria o miseria de la
pedagogía?
La Nueva Ley de Educación
participa en dicho proceso. Las
relaciones fundamentales de la
reproducción social de la
pobreza son imposibles de
transformar, en principio, por
medio de reformas legales que
surgen de las mismas condiciones
que las originaron. Al respecto,
he aquí las explicaciones de
Rosa Luxemburg: "Las relaciones
básicas de la dominación de
clase capitalista son imposibles
de transformar por medio de
reformas legales sobre bases
burguesas, precisamente porque
ni fueron introducidas por leyes
burguesas, ni han adquirido
jamás forma legal alguna. Al
proletario no le fuerza la ley a
uncirse al yugo del capital,
sino la miseria, la carencia de
medios de producción."
El maestro no enseña, el alumno
no aprende. Éste es el nudo
gordiano. La respuesta de las
autoridades político educativas
consiste en una nueva ley. Ella
pretende fijar parámetros de
calidad y normatizar el control,
el cumplimiento. Es como si el
médico diera al enfermo una
especie de remedio,
supuestamente, inocuo. Resulta
perverso, la dolencia continúa.
Entre tanto, las prácticas
institucionales macro y micro
continúan siendo las mismas, sin
perspectivas de real
transformación.
Azarosamente, con un colega
docente, en el ámbito de una
conversación informal, señalo
que el nudo gordiano de la
escuela es la educación primaria
y, dentro de aquella, el poder y
el deseo de enseñar de los
maestros y el deseo de aprender
de los alumnos, y que mientras
una reforma educativa no los
atienda, apunte al marco legal y
deje las prácticas
institucionales tal como
existen, no habrá una educación
digna y justa para los niños de
los grandes sectores populares.
Una señora que se identifica
como directora de escuela, no
conocida por mí, siente malestar
al escuchar la afirmación
relativa al "deseo de enseñar de
los maestros" y molesta me
reprocha de la siguiente manera:
"Ud. no sabe qué significa
trabajar en contexto de pobreza,
los innumerables problemas
cotidianos que tenemos con los
chicos, y aún sus familias, la
carga agresiva... Soy directora
de una escuela, Ud. tendría que
estar en mi lugar." El malestar
en la docencia es ya casi
insostenible, sin embargo, no
aparece un reconocimiento en tal
sentido por parte de las
autoridades político educativas,
quienes se dedican, con pomposos
autoelogios y fuerte
autoreferencialidad narcisista,
a impulsar marcos legislativos,
redactar resoluciones,
disposiciones, circulares,
modificar planes y programas de
estudios, a promover jornadas de
capacitación, obviando la
realidad. Es, entonces, que el
eje de la cuestión radicaría en
el control de los lineamientos
que se fijan, al modo de
auditorías externas no
comprometidas con la historia de
la política institucional, y no
en valorar hasta qué punto
dichos lineamientos tienen que
ver con políticas justas. Se
manifiesta, así, la obsesión por
el control. La palabra del
maestro se torna ausente. La
dialógica señalada por Paulo
Freire en la que educador y
educando son también educando y
educador, respectivamente, por
la que modificando al mundo se
modifican a sí mismos, es
inexistente.
El subtítulo del presente
parágrafo podría haberse
denominado "cuando la norma o la
escritura pedagógica se
convierte en estuche vacío"a fin
de una política justa.
UN SIMPLE PUNTEO O DEL MALESTAR
EN LA DOCENCIA
El artículo 4° de la Ley de
Educación Nacional (2006)
refiere, por parte del Estado, a
la "responsabilidad principal e
indelegable de proveer una
educación integral, permanente y
de calidad". El concepto
responsabilidad principal e
indelegable aparece, también, en
la Ley Federal de Educación
(1993), artículo 2°. Habrían dos
niveles de análisis susceptibles
de realizar: uno desde la
formalidad del derecho o la
norma jurídica, otro desde la
praxis efectiva de las políticas
educativas durante las últimas
décadas. En esa historia, hasta
el presente, se vislumbran dos
sentidos aparentemente
discrepantes entre sí: el de la
norma y el de la vida, el de la
calidad y el de la miseria o
exclusión. Sin embargo, no
existe contradicción alguna. La
escritura de la norma debe
interpretarse en el padecer de
la existencia. En otros
términos, responsabilidad
principal e indelegable dentro
de los cánones neoliberales . Es
que la letra se reitera, sin
otro aditamento.
Nos encontramos, así, con un
Estado que piensa en nosotros y,
por ello, no debiéramos pensar
sin Estado . En el marco de sus
políticas acaece un mal-estar,
no reconocido como tal, en la
pretensión no explícita de
instalarnos en el mismo. Y la
cuestión no consiste en una mera
toma del Estado para nuevas
políticas, mas bien en apuntar a
la construcción del poder en la
horizontalidad, la crítica y la
creatividad, instituyendo lazos
de solidaridad, con sentido
ético político, gracias a lo
cual sea factible presionar,
negociar, resistir, crear, y
modificar esa Entidad que, en su
injusto accionar, nos mal hiere.
El malestar (mal estar quiere
decir una condición que pudiera
revertirse en un bien estar) en
la docencia, y el desánimo
implicado, tiene que ver con
múltiples aspectos no
considerados aisladamente:
Desde el docente :
" El quiebre entre el
funcionariado político educativo
y la camada docente. La potencia
de actuar de uno tiende a
desconocer y a debilitar la del
otro, aún bajo las
argumentaciones del
reconocimiento y la atención a
sus necesidades. Un malestar
invade al enseñante, y depende
de su buena voluntad el
compromiso ético-político con el
micro espacio escolar y del
aula, donde habitan seres
humanos de carne y hueso que
merecen ser atendidos en su
dignidad.
" La desjerarquización política
del rol docente. El Otro, en
este sentido, la camada docente,
es tratado desde los
requerimientos del poder
partidocrático de turno y no
desde los requerimientos de los
carenciados, de los pobres,
entendiéndolos en los términos
de las múltiples pobrezas, según
la definición de María Teresa
Sirvent .
" La desjerarquización social
del rol docente. El
debilitamiento feroz del poder
enseñar al fortalecerse
políticamente la función
container de la escuela. El
debilitamiento del principio de
autoridad, pues se disiente el
sentido de su reconocimiento
social en tanto funcionario de
un Estado desprestigiado. Así,
por ende, acontece una pérdida
del deseo de enseñar.
" La permanente resistencia
ejercida fundamentalmente en
materia salarial mediante
múltiples paros, sin días de
clases, y la discontinuidad en
el proceso educativo, provocando
desaprendizajes (se desaprende
lo ya aprendido), situación que
afecta más que nada a los
sectores que no pagan la
escolaridad de sus hijos, no
hallando creativamente la manera
de pegar al principal
responsable, sufriendo las
consecuencias las camadas de los
sectores populares. La lucha por
la inmediatez del salario, una
especie de no acabar nunca,
jamás, incide en el desánimo. Un
salario indigno (gran cantidad
de docentes bajo la nada
dialéctica e ideológica
denominación línea de pobreza)
que tensiona hacia una
preocupación más por la
inmediatez de la subsistencia
material que por el valor
cultural de la educación.
" La devaluación de los títulos
en general, y en particular los
docentes.
" Los institutos de formación
docente que privilegian la
cantidad de alumnos en desmedro
de la calidad, en virtud que lo
opuesto significaría cierre de
secciones o cursos con pérdida
de fuentes laborales para sus
enseñantes.
" Una sociedad clasista, como la
nuestra, con fuerte sesgo
discriminador. Durante los
últimos tiempos la tendencia es
el acceso a la docencia de
sectores sociales menos
privilegiados económica y
socialmente, cuyos pre-requisitos,
como condiciones para futuros
aprendizajes, se encuentran
deteriorados. Es que previamente
fueron alumnos.
" Ejercicio ilegal de la función
pública. Históricamente, durante
los primeros años de la década
del noventa del siglo veinte, la
gran cantidad de docentes,
especialmente en el nivel
primario, que ilegalmente,
accedían al ejercicio del
magisterio, sin la formación
específica, sin los títulos que
certificaran la formación,
precisamente por la ausencia de
docentes, cuestión no encuadrada
dentro del ejercicio ilegal de
la función pública, ya que el
Estado era el promotor de dicha
situación. Y allí se halla el
espíritu de la cuestión, pues
más importante es cubrir
físicamente el rol docente que
su enseñanza efectiva.
" El constituirse el docente
como una "máquina de dar
clases", sin tiempos y espacios
reales para las tareas que no
sean estar frente a alumnos . El
riesgo en su salud mental por
una sobrecarga laboral debido a
la precariedad salarial, la
sobrecarga o concentración de
alumnos y el hacinamiento
espacial, impidiendo una
educación personalizada, más
acuciante, aún, en condiciones
de pobreza de los discentes.
" La participación simbólica o
simulada a partir de la
instauración del régimen
democrático formal, hacia fines
de 1983, y que aún continúa, y
se materializa, entre otros, en
un sin número de jornadas con
suspensión de clases y en
documentos de política
educativa, supuestamente
surgidos desde las bases. Un
caso paradigmático, en el que
habría participado, no solamente
la camada docente, sino la
comunidad educativa toda, lo
constituye la sanción de la Ley
Federal de Educación en abril de
1993, cuyo ideario habría sido
propuesto, según sus entonces
defensores, en el Congreso
Pedagógico Nacional de la década
anterior, impulsado por la
administración del gobierno de
Raúl Alfonsín. También, la
participación meramente
controlada y simulada a través
de las signadas rondas de
consultas (con el sentimiento
que "ya está todo cocinado") y
el sentir la falta de respuesta
ante inquietudes formuladas a la
superioridad, la capacitación
docente en servicio meramente
simbólica, en la que el docente
se siente subsumido (alienado)
en la obligación de la norma a
los efectos de un servil
cumplimiento.
" Las instancias de gestión
intermedia, mediación entre las
autoridades políticas y las
comunidades educativas,
transformadas en brazos
ejecutores de las órdenes
impartidas, independientemente
de las necesidades reales de
aquéllas en tantos sujetos
colectivos. Hacemos alusión a
los inspectores, cuya función,
de hecho, es adecuar sujetos a
normas, adecuar carne sufriente
a escrituras autoreferenciales
que se regodean en sus
autoelogios.
" La no posibilidad de
verbalizar dicho malestar
institucionalmente, en virtud
que los mediadores de las
políticas educativas, meros
ejecutores de la misma,
establecen las condiciones para
no poder hacer palabra/diálogo
el mundo en que se vive.
" La responsabilidad civil que
atemoriza judicialmente a los
docentes y evita la libertad en
el hecho de enseñar. El docente
resulta un posible hacedor de
delitos en vez de un posible
enseñante. De ahí, todas las
acciones que se evitan o las que
se omiten por temor. Aparece la
tensión entre un sujeto educador
y un sujeto judicializable.
" Políticamente el acceso
mayoritario a la escuela de los
niños, en la denominada 'edad
escolar', es simplemente "para
que no estén en la calle". El
espacio público es considerado
espacio de riesgo. Sin embargo,
dilema de la historia, la calle
entra en la escuela, es decir,
la escuela, espacio público, se
convierte también en espacio de
riesgo. Lo público sería
riesgoso. Ejemplos: niños
armados, violencia escolar, etc.
La exclusión, o no entidad,
económica y social, no se
condice con la funcionalidad
política de niños pobres que no
constituyan un riesgo social. Es
por ello que, ante situaciones
dramáticas, los medios sociales
de difusión expresan en
discursos un asombro inactivo,
paralizante, mientras que las
autoridades educacionales se
abocan, meramente, a deslindar
responsabilidades. Obviamente,
la responsabilidad tendería a
recaer en la camada docente.
" El no reconocimiento del
fracaso escolar en la exigencia,
no escrita, pero real, de la
promoción automática.
Excepcionalmente se formaliza la
misma, como por ejemplo en la
Resolución 1637/06, del 28 de
diciembre de 2006, firmada por
la Ministra de Educación de la
Provincia de Santa Fe, Lic.
Adriana Cantero, cuyo artículo
primero reza lo siguiente:
"Establecer la promoción directa
de los alumnos/as de 1er Año de
EGB con los acompañamientos
necesarios para garantizar el
proceso de alfabetización
iniciado."
" La sobrecarga de alumnos por
docente en condiciones de
emergencia escolar, no declarada
como tal. Las condiciones
edilicias, infraestructura, de
emergencia, no declarada como
tal. Los recursos didácticos en
condiciones de emergencia, no
declarada como tal.
" La distancia entre los
discursos pedagógicos reales de
los docentes y los discursos
pedagógicos en el marco
instituido por las autoridades
políticas de turno,
especialmente los que tienen su
origen en las políticas
neoliberales, con su raíz
netamente economicista .
" La distancia infinita entre
los discursos de calidad medible
y las prácticas docentes que
sufren el no deseo de
aprendizaje por parte de los
alumnos.
" El sentido exacerbado del
control, de la medición, de la
evaluación, como pivote de toda
reforma educativa, al modo de
cualquier objeto físico,
entonces, una física pedagógica,
en alusión a la física social
del positivismo, así como lo
interpreta Augusto Compte.
" La distancia infinita entre
las competencias , según
parámetros de alto rendimiento,
como saberes integrados (en el
currículum formal refieren a las
expectativas de logro) exigidos
por el mundo empresario afín, en
relación a los logros efectivos
de los alumnos. El sentido
verbal (lingüístico) de la
acreditación, que reemplaza al
vocablo "examen" (con su clásico
sentido de la meritocracia
individual). En el lenguaje de
los tiempos neoliberales, la
primera desplaza al segundo. Si
bien, en la lengua española,
acreditar no es un término
novedoso, surge al calor de las
NORMAS ISO (International
Organization for Standardization),
Organización Internacional para
la Estandarización. Es una
federación mundial que agrupa a
representantes de cada uno de
los organismos nacionales de
estandarización (como lo es el
IRAM en la Argentina), y que
tiene como objeto desarrollar
estándares internacionales para
facilitar el comercio
internacional. También, a fin de
facilitar el control del cliente
sobre el proveedor, se unifican
los criterios entre los
distintos clientes y se provee
el aseguramiento de la calidad
mediante auditorías externas a
partir de normas a tal efecto.
La necesidad de generar
confiabilidad produce la
aparición de los Organismos de
Acreditación, generalmente
instituciones estatales. Hay
Organismos de Certificación que
evalúan el sistema contra los
estándares de la norma (normas
internacionales de calidad) y
emiten su recomendación. De ahí
lo usual, en tiempos
neoliberales, de los términos
acreditación y certificación.
" Una de las consecuencias que
vivencian los docentes en
ejercicio es la gran cantidad de
docentes que se jubilan no como
cumplimiento de una etapa
enriquecedora, y para emprender
otra, sino porque no aguantan
más al sistema ni a los alumnos.
Muchos docentes cuentan los años
que les faltan para jubilarse
porque ya no soportan más.
" Y, para concluir este punteo
del malestar en la docencia,
reiterando un párrafo de la
introducción al presente
trabajo, podemos reafirmar que
la escuela es deseo de
comunidad, al menos por
definición. De ahí el constante
latigueo formal con el término
comunidad educativa. Pero
asustan sobremanera los hechos
de violencia susceptibles de ser
noticia en los medios masivos de
difusión, que en realidad son la
exasperación de una violencia
cotidiana. El interrogante que
nos azuza consiste en tratar de
avizorar, desde una praxis
política en lo cotidiano, cuáles
son los horizontes superadores a
partir de las que las relaciones
cara-a-cara puedan darse, en el
sentido de la responsabilidad
por el otro,.
Desde el discente:
" El mandato fundacional de la
escuela en el siglo diecinueve
-como formador de la conciencia
nacional, desde un entramado en
el que un segmento político
pretende el predominio sobre los
otros (por ej. Buenos Aires
sobre el interior del país), el
disciplinamiento o normalización
dentro de los cánones del modo
de producción capitalista, y de
ahí el requerimiento de los
mitos de origen, para ser
enseñados en su sentido ético
político, amén de las nociones
básicas instrumentales en el
área de la lengua y del cálculo-
si bien pretende perdurar, es
trocado en el presente histórico
por un descreimiento en la
conciencia nacional, en los
mitos de origen, pues por un
lado no se avizora el progreso
según la creencia del
positivismo y, por el otro,
tampoco el orden en tanto la
escuela, para los grandes
sectores populares, debido a una
resistencia pasiva, tiende a no
enseñar los contenidos
establecidos formalmente, la
contención se hace cada vez más
difícil y se convierte en
guardadora o guardería de niños
y adolescentes.
" La resistencia pasiva se
comprende, de manera muy
general, en los siguientes
términos: a) en el contexto de
una sociedad de mercado que si
no incluye, según la
racionalidad del cálculo, en las
altas competencias, excluye ; b)
en el contexto de una cultura
destellar o mosaico, a la manera
del videoclip, cuya racionalidad
internalizada se presenta como
no-lógica y no coincide con la
producción textual enseñada por
la escuela, escrita u oral, que
requiere del orden, de la
secuencia, de la clasificación,
de la jerarquización, de la
previsión, donde el antes y el
después se necesitan. La
exacerbada apoteosis de la razón
única de la modernidad se hace
astillas. Es como si el discente
se encontrase entre dos mundos
que, funcionalmente a una
política de dominación, se
distancian, tensionan y no
intersectan: el absoluto de la
globalización neoliberal, cuya
finalidad es si misma, y lo
azaroso de una cultura,
originada en el único centro
político del mundo,
paradójicamente esquizofrénica
por la ruptura de la cadena de
significantes ; c) el malestar
docente, señalado recién, que
afecta al discente, aunque no
pueda tematizarlo, ponerlo en
palabras.
" Las relaciones entre empleo y
escuela, por cuanto el primero
depende más del segmento o
sector de clase social de
pertenencia del egresado que de
la educación, y las relaciones
entre calidad de vida y escuela
por razones similares . Todo
ello hace a la desmotivación y a
la resistencia al aprendizaje,
muy particularmente en el ámbito
de los sectores populares.
" Y, en términos muy generales,
las condiciones histórico
políticas de existencia que
hacen a las múltiples pobrezas
de los discentes y no facilitan
el deseo de aprender.
Solo una tenaz voluntad política
y la educación como política de
Estado, que tienda a cooptar
voluntades, más allá de los
tiempos electorales, más allá de
intereses espurios, cuyo sentido
sea la justicia y no la
eficiencia, las condiciones de
posibilidad del poder enseñar y
del deseo de enseñar y no del
control, pueden motivarnos a
señalar que nos encontramos
reuniendo esfuerzos y ganas, las
ganas o deseo de comunidad, de
la potencia de actuar en
comunidad, de educación.
El malestar en la docencia
significa, herida profunda,
ausencia de la pregonada
ciudadanía, que se sitúa más en
el plano de la forma (del
derecho) que del contenido (de
la praxis). Ese malestar no
debiera ser pretexto para la
inacción, no exime, con espíritu
ético-político, de la lucha por
el reconocimiento de los de
abajo, ella es prioritaria.
Debiera transformarse en
crítica, en lucha y creatividad,
en potencia de actuar, en
pasión, en vida. Vida es
creación, creación es vida.
CONCLUSIÓN
El niño tiene derecho a desear
aprender, el maestro a poder y
desear enseñar. La pregunta
ausente es el por qué del no
deseo:
¢ El deseo tiene que ver con el
reconocimiento mutuo, donde
interjuega en cada polo de la
relación la responsabilidad por
el Otro.
¢ El reconocimiento tiene
múltiples mediaciones, sean
políticas, económicas, sociales,
culturales. Su génesis radica en
procesos de lucha entre sujetos
colectivos. El deseo se realiza
en tanto acción negadora de lo
dado . Precisamente, en una
perspectiva histórica, es la
dignidad un no-dado, mas bien
una conquista.
¢ La responsabilidad por el Otro
es donación, gratuidad, pasión,
comunidad en la relación
personal, inmediata, del
cara-a-cara.
Muchísimos alumnos han perdido
el deseo de aprender y
muchísimos maestros han perdido
el deseo de enseñar, hallándose
en una zona de incertidumbre el
mismo poder de enseñar, dentro
de una escuela cada vez menos
contenedora y más guardadora,
donde la función asistencial
desplaza a la de aprender. La
pregunta ausente es por qué no
desea, por qué cree que no
puede.
Creemos haber ofrecido algunas
pistas para la interpretación.
Ello, obviamente, no nos
conforma. Aludimos a la "acción
negadora de lo dado". De ahí,
dos compromisos que, en
realidad, son uno sólo: el ético
político y el ético pedagógico,
que solamente diferenciamos en
función analítica.
Compromiso ético político.
Defensa de la escuela pública,
comprendida no únicamente desde
la inmediatez del salario,
aunque condición necesaria,
también desde la lucha política
y la lucha teórico pedagógica.
Compromiso ético pedagógico.
Compromiso comunitario y
personal con la institución y
con los alumnos en cada aula. No
meramente subsistir. No
meramente lamentarse del alumno
que tenemos, a la manera de una
pesada carga. Ese alumno es el
pobre, es el Otro que nos
reclama pasión por él. Quizá un
sobre esfuerzo en donar nuestra
existencia, las ganas puestas
como todo el asado sobre el
fuego, ganas tales que
incentivan la intuición
creadora, la intuición
pedagógica. Alumno, pobre: su
dignidad nos debe indignar. De
ahí, un honor y un desafío:
existir para él.
Una ley de educación debe surgir
de un trasfondo de compromiso
ético político y ético
pedagógico, que a su vez los
potencie, surgir de una voluntad
de vida, de vida en comunidad.
Valga, entonces, transformar el
malestar en pensamiento crítico
y acción creativa porque,
parafraseando libremente a Paulo
Freire: sin sueños no hay
esperanza y sin esperanza no hay
educación.
ANEXO I
Tabla frecuencia (absoluta) de
conceptos en la Ley Federal de
Educación -1993- y en la Ley de
Educación Nacional -2006-.
CONCEPTOS LEY FEDERAL -1993- LEY
NACIONAL -2006-
Fijar, norma y normativa 6 veces
11 veces
Lineamientos 3 veces 6 veces
Cumplimiento y cumplir 11 veces
34 veces
Control y controlar 5 veces 5
veces
Obligación, obligaciones y
obligatorio 9 veces 12 vez
Calidad 7 veces 29 veces
Evaluación 11 veces 21 veces
Gestión 14 veces 36 veces
Auditoría 0 veces 1 vez
Eficacia, eficaz, eficiencia,
eficiente 2 veces 2 veces
Crítica y crítico 5 veces 3
veces
Creatividad 0 veces 2 veces
Democracia, democratización,
democrático o democrática 5 7
Participación 10 veces 28 veces
Justicia 3 veces 7 veces
Derechos 12 veces 29 veces
Ciudadano, ciudadana, ciudadanía
1 veces 8 veces
" Es interesante apreciar la
insistencia que se hace de la
norma, la obligación y el
control en múltiples artículos.
La discrepancia en la cantidad
de veces que se consignan dichos
conceptos en una ley y en la
otra no es significativa, por
cuanto la de 1993 tiene 71
artículos, mientras que la de
2006, 145, es decir,
aproximadamente el doble. Una
posee el doble de los
articulados respecto la otra, y
los términos en consideración se
duplican: 34 y 68,
respectivamente.
" La creatividad aparece sólo en
relación al placer estético y a
la cultura (Ley Nacional). La
crítica aparece en la Ley
Federal dos veces: una referida
a los discursos mediáticos y
otra referida a la crítica de
los contenidos en las
disciplinas en la educación de
pos grado; en la Ley Nacional,
tres veces: dos referidas a los
discursos mediáticos y a los
nuevos lenguajes y una a los
contenidos de las disciplinas en
la educación de pos grado. Se
mantiene el mismo espíritu. No
hay crítica y creatividad en
otros ámbitos, por ejemplo, en
el de la ciudadanía, en el de la
participación, la democracia,
etc.
" Participación no se redefine
en la nueva legislación, lo que
resulta gravísimo, por cuanto el
enunciado no condice con la
práctica real de la misma, cuyo
debilitamiento es notorio. Sin
embargo, podríamos encontrar,
entre otros, un motivo más del
desinfle de aquélla, ya que
debiera restringirse a lo
establecido centralmente en los
lineamientos y las normas, es
decir, ser supeditada al control
o la evaluación desde organismos
centrales. Conocida es la
expresión que muchísimas veces
circula dentro del ámbito de la
camada docente: "ya está todo
cocinado".
" Similar limitación padece el
término democracia, más aún
cuando las burocracias político
partidarias la acotan al máximo
de su expresión posible y los
mecanismos de mercado, a partir
de sus parámetros
econométrico-formales y sus
prácticas de biopoder ,
distribuyen a los individuos o
segmentos sociales en nichos
incluyentes o en nichos
excluyentes, quienes merecen ser
o vivir y quienes no merecen ser
o vivir. De ahí la invención
política de las categorías
inclusión o exclusión.
" Ciudadano, ciudadana o
ciudadanía: 1 vez (Ley Federal)
en relación a los deberes y la
democracia, 8 veces (Ley
Nacional) en relación a los
derechos, deberes y la
democracia. La diferencia es que
en la norma de 2006 aparece el
término "derecho". Sin embargo,
no se redefine el término
"ciudadanía", teniendo en cuenta
que, dentro de los cánones del
liberalismo político, se reduce
nada más que a una expresión
meramente jurídica, pertinente a
la formalidad del derecho .
Solamente habría que
"profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática" (Ley
Nacional, artículo 3°), ni
criticar ni modificar, ni
construir o deconstruir y
reconstruir, simplemente,
profundizar lo ya dado.
" El término auditoría, que en
la Ley (1993) no se consigna, y
sólo 1 vez en la de 2006, es
sumamente significativo, aunque
su enunciación apenas aparezca,
por sus implicancias ideológicas
y políticas, según lo
explicitamos más arriba.
Hipótesis:
A) Digamos que las presentes
críticas se hubiesen conocido y
aceptado antes de la
promulgación y la sanción de la
Ley de Educación Nacional, de
manera tal que la forma de
redacción cambiase, a partir de
los enunciados y conceptos
propuestos.
B) Nada incidiría en las
prácticas político
institucionales, fuesen macro o
micro, por cuanto existe una
voluntad de poder que excede el
marco de la escritura, el marco
de la ley, y que lo sustenta.
C) ¿Qué más da, por ende, una
letra que la otra?
ANEXO II. Cuadro comparativo
El siguiente cuadro tiene que
ver con el deseo de enseñar y
aprender, perteneciente a la
ponencia "El rol de la educación
frente al neoliberalismo", que
ofrecí en el marco de la
Confederación Internacional de
Organizaciones Sindicales
Libres, de la Organización
Internacional Interamericana de
Trabajadores, en Asunción del
Paraguay (del 13 al 15 de
octubre de 2006).
a) Del alumno: b) Del maestro:
* Aprendizaje social del escaso
valor político otorgado al
maestro. Por ende, sus
consignas, su presencia, se
deteriora ante los alumnos.
* El maestro, como figura/modelo
de posibilidades de ascenso
social, se presenta como uno
más, un pobre entre los pobres.
El alumno no siente, desde el
punto de vista del rol, su
estímulo.
* El alumno se sabe asistido. Se
asiste a un inválido. Se
reproducen sus condiciones
sociales de pobreza.
* El alumno siente que se le
enseña poco, siente que es
asistido y cada vez menos
contenido social y
afectivamente, siente que cada
vez la escuela cumple más una
función de guardería.
* Disminución de las fuentes de
empleo, exigencia de una mayor
titulación para los mismos
empleos escasos. Desánimo a fin
del aprendizaje. Es entonces
que, por ejemplo, en su
narrativa, el maestro ya no
solicita 'deberes' para la casa,
sino 'tareas'.
* El alumno 'hace', pero sin el
estímulo del esfuerzo, de la
potencia, del maestro, Hace sin
ganas, con un maestro que ya no
enseña.
* Se atribuye, de hecho, en los
discursos, la responsabilidad
principal del fracaso educativo,
en condiciones de pobreza, al
maestro. Ejemplo: no se
compromete con la tarea, no
quiere enseñar, no está
capacitado, tiene muchas
vacaciones, hay que evaluarlo
para incentivarlo a ser
eficiente.
* Salario indigno, de hecho.
Participa del tratamiento
indigno de cualquier pobre.
* Sobre exigencia de la labor
docente: cantidad horas clases,
cantidad de alumnos, cantidad de
tareas asistenciales.
* Malestar docente, consecuencia
de las tensiones entre
normativas 'inútiles', aunque
cargadas de significados de
excelencia, y el desconcierto
que implica el alumno actual.
Sin embargo, cual espada de
Damocles, pesa sobre él la
amenaza del monitoreo pedagógico
y la amenaza jurídica de la
responsabilidad civil.
* Disminución de las fuentes de
empleo, devaluación de los
títulos, y por ende del título
de 'maestro'. El acceso a la
formación para el magisterio de
quienes pertenecen a sectores
sociales humildes, pobres, con
un bagaje cultural sin
demasiadas expectativas.
* Borradura de la didáctica en
los planes de estudio de la
formación docente. Importa cómo
el alumno aprende y no cómo el
maestro enseña. Se desvirtúa el
sentido del enseñar, del ser
maestro. En clase, las
actividades de los alumnos
tienden a reemplazar la
enseñanza de los docentes.
Gentileza: Miguel Andres Brenner
[andresbrenner@yahoo.com.ar]
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