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Educación, pedagogía y currículo
para una nueva educación con
ética descolonizadora
Por Víctor
Hugo Quintanilla Coro
En Bolivia vivimos un contexto
de diversidad cultural. Siendo
así, no sólo es obvio que a cada
identidad o grupo social y/o
cultural subyacen diferentes
problemas y necesidades, sino
que fundamentalmente es
imperativo construir una nueva
educación tomando en cuenta los
contenidos de esa diversidad y
la racionalidad que configura.
Lo contrario remitiría otra vez
a la educación por la que todos
-unos más que otros- hemos sido
colonizados. Como ya no se trata
de eso, ahora es preciso
mirarnos a nosotros mismos y
deshabitarnos de la racionalidad
a la que la educación moderna
nos ha acostumbrado con los
recursos de la razón en lugar de
la ética, con el individualismo
en sustitución de la comunidad o
el desarrollo en vez de eliminar
la pobreza en el presente o la
simple tolerancia a la
aceptación cultural. Esto no
significa negar el conocimiento
producido por los hombres y
mujeres de occidente. Se trata
tan sólo de ejercer el derecho
epistemológico de constituir
nuestro "propio" conocimiento.
Renunciar a ese derecho sería
tanto como cancelar la
posibilidad de alcanzar
autoconciencia y de ese modo
generar las condiciones de
posibilidad para el suicidio
cultural.
1. Educación
pluricultural/plurinacional
El actual proceso
histórico-social requiere de una
nueva política educativa. La
necesidad emerge del razonable
protagonismo de los pueblos
originarios. ¿En qué tipo de
educación pensar, de tal manera
que evitemos caer otra vez en
una educación monocultural-monolingüe
con la irracional racionalidad
moderna? La Nueva Ley de
Educación –su anteproyecto- es
más o menos clara al respecto:
"Consolidar el Sistema Educativo
Plurinacional con la directa
participación de las
organizaciones sociales,
sindicales, populares,
instituciones, naciones
indígenas originarias y
afrobolivianos en la formulación
de políticas, planificación,
organización, seguimiento y
evaluación del proceso
educativo."
La salida es la Educación
Pluricultural/Plurinacional. La
característica de este nuevo
modelo educativo consiste en que
se desarrolla a partir de las
prerrogativas de cada una de las
naciones originarias del país.
Decir esto puede resultar
perogrullesco, pero ya no lo es
si consideramos que este tipo de
educación presupone un nuevo
lenguaje pedagógico y también un
nuevo lenguaje curricular
(estructura y desarrollo). Por
otra parte, está quizás la
misión más importante de todas:
la configuración de un nuevo
tipo de humanismo,
filosóficamente conmensurable
con los saberes y prácticas de
las culturas. No se trata de
construir nuevas teorías a
partir de la nada, sino
precisamente desde del
acontecimiento de las
racionalidades negadas y
oprimidas.
Específicamente, se trata de
articular la experiencia
educativa, pedagógica y
curricular de las culturas al
imperativo categórico e
insuperable de VIVIR BIEN:
Yaykoca ikabivayra (en guaraní),
Sumax kausay (en quechua),
Jajaúloma wanas (en movida),
Vitariquio diuna (en mojeño),
Yitash tütüya ibata (en yurakare),
Uxia s iborikixhi (en besero) y
Suma qamaña (en aymara). La
especificación histórico-social
del imperativo es vivir bien en
comunidad. Esto quiere decir que
es la cultura de las comunidades
la que ahora se constituye en el
principio de la educación que se
va a desplegar. La divergencia
con la educación monocultural de
sesgo occidental, entonces, es
nítida: ya no se trata de ser
educados para aprender a vivir
una realidad que sólo actualiza
valores "ajenos" como el
individualismo -irresponsable
por otros en su constitución- o
la irracional ilustración que se
aprovecha de la "ignorancia"
para manipular, mentir, engañar
o robar.
¿Cuál es el sentido del
imperativo de vivir en
comunidad? ¡Existir en
reciprocidad: ser responsable
con y por otros antes que por
uno mismo! Vivir en comunidad,
por este motivo, no sólo
prefigura una ética radicalmente
diferente, sino superadora de
cualquiera de las éticas
promovidas por el mundo
occidental-moderno desde la edad
media. Una de las razones que
llevó a occidente a caer en el
mal de, por ejemplo, dos guerras
mundiales, fue precisamente la
insuficiencia de la ética
promovida por su educación. El
vertiginoso desarrollo de la
razón instrumental -además
perversa consigo misma- tuvo ese
tipo de costos. "Dicho de un
modo sistemático, la "sociedad
del riesgo" es la época del
industrialismo en la que los
hombres han de enfrentarse al
desafío que plantea la capacidad
de la industria para destruir
todo tipo de vida sobre la
tierra y su dependencia de
ciertas decisiones. Esto es lo
que distingue a la civilización
del riesgo en la que vivimos, no
sólo de la primera fase de la
industrialización, sino también
de todas las civilizaciones
anteriores. Por diferentes que
hayan sido." [1] ¿Porqué seguir
ese mismo camino, cuando podemos
fundar una educación
pluricultural/plurinacional,
cuyo fundamento ético -el de la
reciprocidad- evitaría caer en
irracionalidades como atentar
contra la vida misma de la
naturaleza y, por lo tanto, de
la vida de todos los seres
humanos?
No cabe duda de que las teorías
educativas occidentales son
excepcionales desde el punto de
vista del ejercicio de la razón
que han supuesto. Sin embargo,
política y epistemológicamente
sólo han servido para formar
bolivianos con una subjetividad
conquistada y ocupada por un
imaginario que se funda sólo en
el conocimiento conceptual. Este
factor no es conmensurable con
los imaginarios culturales de
las comunidades que más bien se
fundan en la reciprocidad que
constituye una relación
interhumana irreductible y
anterior a cualquier
conocimiento conceptual. Parte
de esta relación es la
naturaleza a la que se sienten
pertenecientes todas las
culturas, algo muy diferente de
la realidad occidental, donde no
importa talar miles de hectáreas
de bosques recurriendo sólo al
argumento del desarrollo
industrial. Las teorías
educativas occidentales pueden
servir de puntos de partida,
pero de ninguna manera son
siquiera suficientes para
articular y luego actualizar
saberes y prácticas cuyos
referentes no son ni la fría
razón instrumental, ni la
solitaria individualidad de las
personas, sino la ética de la
reciprocidad con y por otros y
la comunidad comprendida como el
contexto del imperativo
insuperable de "vivir bien".
¿Qué significa la finalidad
educativa del "vivir bien" en el
caso específico de la educación
inicial, primaria, secundaria y
superior? Existen cuatro
orientaciones que pueden
contribuir al logro de esta
finalidad: la educación en ética
recíproca en el nivel inicial,
educación en competencia
comunicativa para el nivel
primario, educación en actitud
crítica en secundaria y
autonomía intelectual para la
educación superior. Educación en
ética recíproca quiere decir
promover en los educandos
actitudes de responsabilidad con
y por el otro, factor que es
característico de las
comunidades socio-culturales no
modernas, pues en éstas la ética
que se promueve es tan sólo la
preocupación por uno mismo y no
por los demás. La competencia
comunicativa es la voluntad de
usar el lenguaje, tanto a nivel
oral como escrito, en diferentes
lenguas, con el interés básico
de llegar a acuerdos
intersubjetivos (léase
colectivos). Esto es muy
diferente del uso liberal del
lenguaje, cuyo presupuesto es la
razón monológica (ausencia de
diálogo). Según este paradigma,
es suficiente con expresar lo
que se piensa o siente y luego
sostener esa moderna actitud con
el recurso de la "libertad de
expresión". La educación en
actitud crítica libera a las
personas del defecto de ser
meramente receptivas o
indiferentes. Es la actitud de
asumir posiciones fundadas en
argumentos provenientes de la
experiencia vital de ser parte
de un contexto social o
comunitario. Esta cualidad
guarda correspondencia con la
pedagogía de la pregunta que
desplaza la pedagogía colonial
que limita a los educandos
únicamente a responder. La
autoconciencia de las culturas y
sociedades se materializa en
términos de autonomía
intelectual que es la conducta
relativa a producir
conocimientos o formalizar
saberes y prácticas de cualquier
naturaleza. Esta actitud tiene
como fundamento a las
anteriores, debido a que no
sería posible sin una ética de
la reciprocidad -que distinga
esta predisposición del
paradigma de la conciencia
occidental (el yo por el yo) que
no tiene carácter comunitario.
Para su despliegue depende de la
competencia comunicativa y de la
actitud crítica.
Ahora bien: al plantear estas
orientaciones como caminos
dirigidos a lograr la finalidad
de vivir bien, no estamos
planteando orientaciones unas
aisladas de las otras. En teoría
ellas se encuentran más bien
imbricadas. La particularidad de
cada una es que expresan el
énfasis que deberían tener los
procesos pedagógicos en cada
nivel de educación. No es que,
por ejemplo, la educación en
ética recíproca sólo esté
presente en el nivel inicial.
Todos y cada uno de los niveles
de educación deben buscar
desarrollar y luego fortalecer
dicha orientación. Lo mismo en
el caso de las restantes
orientaciones. Desde este
horizonte, la educación se
desenvuelve como un proceso
principalmente integrado: el
logro de cada una de las
actitudes –desde inicial hasta
educación superior- conduce a
que se fortalezcan entre ellas
en el cotidiano quehacer de los
educandos. La "conclusión" de
este proceso educativo será un
actor lo suficientemente
autoconciente de su realidad
como para contribuir al
redimensionamiento de su
horizonte cultural a través del
diálogo y la comprensión de
otras culturas. Todo lo
contrario de los actuales
actores sociales cuyo obrar
favorece la expansión de la
racionalidad occidental-moderna
siendo tributario de sus
contenidos, pero esencialmente
de su ética liberal (léase
individualista).
2. Pedagogía de la reciprocidad
Las dos pedagogías de factura
occidental más influyentes en
toda la educación boliviana
(¡)son(!) la pedagogía bancaria
y la constructivista. La
estructura de la relación
profesor-educando de la
pedagogía bancaria fue o es aún
vertical, por obvias razones: el
profesor es quien despliega un
rol protagónico respecto a un
educando que está limitado a
aceptar todo lo que él dice. En
la pedagogía constructiva, en
cambio, la relación
maestro-educando es horizontal.
El papel protagónico ya no
corresponde al profesor sino al
educando, quien ahora, por decir
así, se enseña a sí mismo bajo
la dirección del facilitador.
Ambas pedagogías se diferencian
por la estructura de relación
que suponen, pero desde el punto
de vista de su constitución
epistémica, comparten los mismos
fundamentos modernos: parten de
la persona comprendida como un
individuo que sólo debe ser
responsable por sí mismo, del
conocimiento que casi es lo
mismo que decir de la razón y
ambas están sostenidas
epistemológicamente por una
lineal y causal relación entre
maestro y educando. "Una
relación causal se denomina
lineal cuando una serie de
proposiciones no regresan
–cerrando un círculo- a su punto
de inicio; lo que implica que el
resultado de algo nunca va a
ejercer sus efectos sobre su
propio origen. Por lo tanto, no
intervienen procesos de
retroalimentación y la secuencia
de causas y efectos no retornan
al punto de partida." [2]
En este sentido, las pedagogías
occidentales-modernas tienen
sentido sólo en la medida en que
existen determinados contenidos
que enseñar a alguien.
Naturalmente, esos contenidos
son los producidos en los campos
de conocimiento disciplinarios.
Esto puede ser irrelevante, pero
desde el momento en que aprender
dichos contenidos también
presupone aprender un modo de
ser, en este caso, taxativamente
liberal, entonces encontramos
que las pedagogías occidentales
no fueron políticamente
ingenuas: además de constituir
teorías para la mejor formación
de las personas, implícitamente
fueron –lo son aún- constructos
que en última instancia buscaron
concretar UNA idea de
personalidad epistemológicamente
relativa a UNA racionalidad que
no es otra que la del moderno
sujeto trascendental, es decir,
el solitario individuo que ve en
la comunidad los límites de su
subjetividad o interioridad,
pero que a pesar de ello busca
devastar. Desde el siglo XX, la
didáctica es básicamente la
estrategia que usa la pedagogía
para cumplir con esa su
finalidad. Esto quiere decir que
la educación moderna dispuso
siempre de una arquitectónica
que a la vez de promoverse a sí
misma, también promovía una
razón, una moral y una ética que
no articulaban los valores de
las culturas no-modernas,
no-occidentales.
Lo que de ahora en adelante
comprenderemos por pedagogía de
la reciprocidad, en cambio, se
caracteriza por tener una
estructura relacional
maestro-educando de carácter
cíclico. Ya no estamos frente a
una relación lineal ni vertical
ni horizontal, sino precisamente
cíclica. ¿Qué quiere decir esto?
Que la relación entre profesor y
educando ya no se da en términos
de que uno es responsable por el
otro, sino de que ambos son
recíprocos y complementarios. El
educando es recíproco con y por
el maestro y el maestro es
recíproco con y por el educando:
esta interacción pauta y
delimita la respuesta de los
interlocutores, lo cual regula
la conducta tanto del maestro
como del educando en una
sucesión recursiva que no
depende de la voluntad de las
personas, sino del uso
comunicativo del lenguaje. Esto
va más allá de la occidental
concepción ética de que, por
ejemplo, la responsabilidad
educativa es sólo individual o
de que la responsabilidad es
sólo unilateral, o sea, del
maestro hacia el erróneamente
llamado "alumno". [3]
Lo otro: la pedagogía de la
reciprocidad no se funda en los
conocimientos producidos por la
razón organizada en campos
disciplinarios, sino en la ética
por ser un principio más
fundamental. El contenido de
esta ética es precisamente la
reciprocidad con y por otros.
Esta reciprocidad no es
responsabilidad individual, sino
comunitaria. [4] La finalidad
última de esta nueva pedagogía
ética es preservar la vida
humana y natural en el presente.
No se trata de una pedagogía que
predispone al educando a
aprender contenidos, sino
básicamente valores y actitudes
con referentes culturales no
occidentales, antes que
conocimientos científicos con
estatuto de verdad que remiten a
valores y actitudes modernas.
Tampoco se trata de una
pedagogía que al privilegiar la
ética por la vida se olvida de
la razón. A diferencia de las
pedagogías modernas que se
fundan en la razón y postergan
la ética, la pedagogía de la
reciprocidad se funda en la
ética, pero no para postergar la
razón sino para que ella misma
se funde en la ética comprendida
como reciprocidad con y por
otros, algo muy diferente al
hecho de que en las pedagogías
occidentales la ética entendida
sólo como responsabilidad por
uno mismo se funda en el logos.
Concretamente, la pedagogía de
la reciprocidad o pedagogía
ética ya no tiene principio ni
en la persona comprendida sólo
como individualidad ni en la
razón solipsista e instrumental.
Sus fundamentos son, más bien,
la comunidad y la ética
recíproca. Ambos fundamentos
quieren decir que la pedagogía
propuesta no tiene razón de ser
porque haya conocimientos
disciplinarios preestablecidos
para mostrárselos a alguien más
que sería la individualidad del
educando, que es la típica y ya
ortodoxa labor pedagógica del
enseñar moderno. El sentido de
la educación en y para la
reciprocidad, en el marco
general del "vivir bien", es no
caer en los males morales o
éticos del individualismo, no
sufrir pobreza, ni hambre ni
depredar la naturaleza. Esto es
diferente a la racionalidad
occidental moderna que, con el
argumento capitalista del
desarrollo, posterga la vida a
un futuro que jamás llega y
prefiere tolerar jurídicamente
los males morales y éticos de
los hombres y mujeres, con tal
de expandir -educativamente
claro- la racionalidad de la
economía de mercado, para la
cual todos debemos ser
culturalmente iguales.
¿Por qué perfilar una pedagogía
tomando en cuenta el
acontecimiento histórico de las
comunidades originarias? La
razón es simple: esos pueblos
conservan la experiencia antigua
de respetar la vida –el
presupuesto siempre fundamental
e insuperable-, sin necesidad de
una estructura jurídica que
obligue a ello. Una persona que
ha recibido educación moderna,
en cambio, respeta la vida sólo
por obligación moral, jurídica o
religiosa. Un indígena respeta
la vida en comunidad y de la
naturaleza porque así ha
aprendido a hacerlo, gracias a
una voluntad comunitaria
culturalmente legitimada. Ya no
estamos, entonces, frente a una
pedagogía cuya razón monológica
produce una ética a su imagen y
semejanza, o sea, también
solipsista, negadora e ignorante
de los otros. La pedagogía de la
reciprocidad es una ética que
concibe una razón recíproca.
Hablar de una pedagogía de la
reciprocidad, con el contenido
de lo comunitario, no significa
negar los conocimientos y
adelantos del resto del mundo.
La pedagogía ética sujeta
(detiene) los adelantos de las
ciencias, la técnica y la
tecnología para fortalecer y
desarrollar la reciprocidad con
y por otros, ética siempre
constituida por los valores de
las culturas. A la vez, así se
despliega una pedagogía que
acerca a los educandos más a su
familia y, por lo tanto, a su
comunidad. Es cierto que
aprender es más vital que
enseñar, pero no se trata de
aprender para olvidar quiénes
fuimos, quiénes somos y quiénes
debemos seguir siendo. Lo
contrario sólo reitera la
"pedagogía" que considera que la
educación consiste en
"humanizar" a los hombres y
mujeres, en el sentido de matar
la cultura que traen consigo,
para enseñar otra que se erige a
sí misma como superior. En esta
concepción, no es necesario
aprender de todas las culturas.
Lo que es imprescindible es
estudiarlas y de ese modo, bajo
el disfraz del reconocimiento,
la tolerancia o el folklorismo,
dominarlas a través del clásico
dispositivo epistemológico:
sujeto-objeto. En la perspectiva
de la pedagogía ética, el
propósito es aprender para
fortalecer la propia identidad y
racionalidad culturales. Éste es
el verdadero sentido de la
interculturalidad que ahora
aparece con mayor claridad en la
pedagogía de la reciprocidad:
comprender el horizonte del otro
para conocernos mejor a nosotros
mismos.
3. Currículum por proyectos
Ahora bien: ¿en qué tipo de
currículo pensar para
desarrollar la pedagogía de la
reciprocidad? La educación
moderna recurrió, por lo
general, al currículo
estructurado por asignatura o
materia (educación y pedagogía
bancarias) y al currículum por
módulos (educación y pedagogía
constructivista).
Epistemológicamente, ambos
currículos eran dependientes de
la política de los campos
disciplinarios, es decir, del
conocimiento producido en las
disciplinas de las llamadas
ciencias humanas, ciencias
sociales y ciencias formales. El
motivo es simple: en el fondo,
los currículos modernos no
tenían sentido por formar
personas para no caer en el mal
que trae consigo toda formación
individual orientada por la
razón. Al contrario: el sentido
de ambos currículos era educar
ciudadanos que cognitivamente
estuvieran preparados para
asumir y, además, promover los
cambios histórico-sociales que,
de uno u otro modo, fueron
generados por las políticas y la
economía de los países del
primer mundo. El tránsito del
currículo por objetivos al
currículo por competencias no
fue ajeno a este interés del
mundo moderno de que todas las
culturas terminen pensando y
actuando como él. De este modo,
si en el concepto de objetivo
encontrábamos la implícita
tendencia a transmitir
contenidos, en el concepto de
competencia encontramos que ya
no sólo se trata de eso, sino
también transmitir, desarrollar
o fortalecer actitudes (léase
valores morales y éticos)
propiamente occidentales, como
la solidaridad que es de
carácter meramente
circunstancial. (Esto significa
que es un valor moderno que
surge sólo en momento de
urgencia o fechas especiales
como la Navidad, cuando
repentinamente recordamos que
también los niños pobres tienen
derecho a sonreír o comer).
Los currículos modernos
concretan la política educativa
y pedagógica de que el estilo de
vida occidental es el más
pertinente y, por lo tanto,
cualquier otro modo cultural de
existencia puede ser tolerado o
reconocido, pero siempre en el
tácito marco de que tarde o
temprano esas formas de vida
serán superadas por no estar a
la altura de la llamada cultura
universal y su vertiginoso
progreso. De este modo, los
currículos por
asignatura/materia o por módulo
terminaban estructurándose con
referencia a los contenidos
occidentales en lugar de
erigirse sobre la base de los
problemas y necesidades de un
contexto cultural específico.
En otras palabras, los
currículos modernos –sus
asignaturas, materias y módulos-
instituían los procesos
pedagógicos maestro-educando en
relaciones de reproducción de
los contenidos, los valores y la
racionalidad occidentales,
básicamente. Esto quiere decir
que la verdadera consecuencia
del desarrollo curricular de más
de medio siglo era que la
colonización de nuestros
imaginarios, desde el momento en
que éramos nosotros quienes
operaban el currículum moderno
en los diferentes niveles de
educación. Siendo esa la figura,
es vano realizar diagnósticos de
la educación para descubrir que
los resultados son escasamente
positivos y mayormente
negativos, pues desde el punto
de vista de la colonización
-conquista y ocupación de
subjetividades- los efectos
fueron "siempre" positivos, ya
que no sólo aprendimos a ser
"positivamente" modernos, sino
también a cometer errores
educativos en forma moderna.
Ambas secuelas llegaron hasta el
extremo de que la conclusión del
desarrollo curricular en la
educación superior (normales y
universidades) también terminaba
de depositar en cada uno de los
destinatarios el demonio
colonial (léase racionalidad)
que los hacía pensar, sentir,
decir y actuar con referencia a
una cultura que históricamente
no era ninguna de las nuestras.
El currículo moderno, así,
terminó constituyéndonos en
enemigos de nosotros mismos.
Nosotros éramos las víctimas de
la violencia colonial, pero a la
vez nuestros mismos victimarios.
Esta invisible estrategia no
puede recibir otro nombre que el
de auto-colonización. Es para
superar este sesgo oculto del
moderno currículo en acción que
ahora planteamos la salida del
currículo estructurado por
proyectos.
El currículo por proyectos no
tiene nada que ver con los
proyectos de aula del currículo
constructivista de la Reforma
Educativa Boliviana, porque los
proyectos eran estructurados y
realizados en el contexto de un
currículo estructurado por
competencias y módulos. Lo que
ahora proponemos es diferente:
un currículo constituido por
proyectos de pedagogía
recíproca. Asimismo, el
currículo por proyectos no surge
de la prioridad de planificar
procesos educativos para la
simple transmisión de los
conocimientos producidos por las
ciencias occidentales. La
prioridad del currículo por
proyectos es resolver los
problemas y satisfacer las
necesidades de un contexto, pero
con el referente de los saberes
y prácticas de las culturas
indígenas. Esto quiere decir que
el principio para la
estructuración y desarrollo
curriculares obedecen, en
estricto sentido, a los
lineamientos ofrecidos por una
comunidad específica y ya no más
a las instancias ajenas a ellas.
Ésta es la mejor manera de
estructurar currículos de
atención a la diversidad de
carácter intercultural. Este
último componente se hace
presente desde el momento en que
considerar el fundamento de los
saberes y las prácticas de los
pueblos indígenas no supone
negar los conocimientos del
mundo occidental-moderno.
Aquí es necesario volver a
precisar que los conocimientos
científicos, técnicos y
tecnológicos serán "agregados"
para cumplir con los
requerimientos de las
comunidades de preservar sus
identidades y racionalidades. A
este respecto, el currículo por
proyectos desmonta las
relaciones maestro-discípulo de
su carácter colonial para
constituirlas en pedagogías
descolonizadoras, es decir, de
promoción y/o reconstitución de
los valores, saberes y prácticas
originarias, a partir del
diálogo con los conocimientos
del mundo moderno. El argumento
definitivo es que la educación y
la pedagogía occidentales,
cristalizadas en los currículos
por materia, asignatura y
módulo, no han evitado que los
educandos eviten naturalizar,
por ejemplo, los defectos de
mentir, engañar, robar, matar,
depredar la naturaleza, pensar
exclusivamente en el interés
personal, acumular riqueza a
costa de otros y remarcar más la
diferencia entre quienes pueden
hablar y escribir bien (los
ilustrados), y quienes pueden
comer y dormir cómoda y
abundantemente, mientras otros
están condenados a pedir
limosna, dormir en casas ajenas
y sufrir hambre. ¿Acaso eso es
racional? Si no lo es, ¿por qué
hasta ahora el desarrollo
curricular todavía cae en el
defecto de promover a los
estudiantes sólo por su
capacidad para repetir o aplicar
contenidos, pero no por su
capacidad para discriminar entre
lo que es éticamente racional y,
por lo tanto aceptable, y lo que
definitivamente no lo es?
El currículo por proyectos, al
actualizar una educación para
"vivir bien" sobre la base de la
pedagogía de la reciprocidad, no
reprueba a los educandos por no
poder aplicar o repetir
contenidos, riesgo inevitable de
los currículos
epistemológicamente subordinados
a la lógica de los campos de
conocimiento disciplinarios.
Sobre el fundamento de saberes y
prácticas culturales, el
currículo de proyectos aprueba
por realizar procesos
pedagógicos de servicio a la
comunidad en primaria y
secundaria, considerando los
conocimientos científicos,
sociales o "humanísticos" que
sean necesarios.
Epistemológicamente, este tipo
de trabajo es pos-disciplinario,
ya que supera las fronteras de
los campos disciplinares al
tomar de cada uno de ellos
contenidos para luego hacerlos
dialogar con los saberes y
prácticas culturales y así
atender a requerimientos
específicos emergentes del
contexto histórico-social. Al
mismo tiempo, hay que considerar
que la inscripción de los
educandos ya no se realiza a un
cuerpo de asignaturas y materia
preestablecido por la occidental
educación humanística, sino a un
programa de proyectos
determinado por las comunidades
y sociedades.
En el nivel de educación
superior, en el caso específico
de la formación docente, el
despliegue curricular propuesto
consiste en formar para aprender
a estructurar y realizar
proyectos de pedagógicos
articulando los diferentes
campos de conocimiento.
Naturalmente, esto tiene su
réplica en el nivel de educación
primaria y secundaria porque es
ahí donde el profesorado
actualiza su habilidad para
realizar proyectos pedagógicos
de servicio a la comunidad. La
orientación de este nuevo tipo
de formación es esencialmente
descolonizadora, porque al no
reiterar el lenguaje curricular
moderno subordinado a la lógica
disciplinar, tampoco cae en el
defecto de reproducir su ética
individualista. El argumento es
el siguiente: primero, que el
desarrollo curricular de los
proyectos pedagógicos depende de
las necesidades y problemas
contexto y no ya de los campos
de conocimiento occidentales.
Segundo, la realización de los
proyectos se da en forma
básicamente colectiva y ya no
individual. Por lo tanto,
también se desplaza la
evaluación individualista, para
más bien fundar una evaluación
comunitaria que, más que atender
a la recepción o aplicación de
conocimientos, centra su interés
en la habilidad para articular
colectivamente conocimientos
disciplinares sobre el
fundamento de saberes y
prácticas originarias, siempre
con la perspectiva de atender a
la comunidad o la sociedad. Aquí
se pone de manifiesto una
especie de reciprocidad
aplicada, pues se trata de
concretar la actitud de ser
recíproco con y por el otro en
determinadas acciones que se
pueden valorar como suficiente o
insuficientes.
Un detalle más: a diferencia de
los currículos modernos que se
sostienen en el horizonte
formulado por objetivos y
competencias, el currículo trans-moderno
estructurado por proyectos
funciona por orientaciones. ¿Qué
es una orientación? Es la
categoría que sustituye y supera
los conceptos de objetivo,
propósito o competencia. Su
estructura posee cuatro
elementos: "querer", "saber",
"hacer" y "poder", algo que
supera los contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales de la competencia,
una de las mayores y "mejores"
propuestas de la educación
occidental-moderna.
El querer expresa la voluntad
social o comunitaria para
visualizar un determinado tipo
de educación. Sin una voluntad
que además sea social y
culturalmente propia cualquier
proceso pedagógico no será más
que una fría, artificial o
apócrifa relación interpersonal
con referentes ajenos
pertenecientes a otro contexto
histórico. El querer, al ser
comprendido como voluntad,
instituye el principio de todo
transcurso educativo. El saber
hace referencia a la
articulación de conocimientos
disciplinares desde la
racionalidad de saberes y
prácticas culturales.
Epistemológicamente, la
categoría de saber no reconoce
la diferencia entre teoría y
práctica, porque ella constituye
ambos conceptos. Así, cada vez
que se habla de un saber él es
necesariamente teoría y práctica
a la vez. El saber engrana con
el querer, pues sin voluntad
todo saber y conocimiento sólo
se agota en sí mismo, y en los
contextos donde existen
racionalidades otras que la
moderna, no se trata de conocer
por conocer. El hacer es el
equivalente a la metodología o
las estrategias para desarrollar
ciertos contenidos. Sin embargo,
hay una cualidad que considerar:
todo hacer -que a la vez
actualiza un querer y un saber-
necesariamente presupone
acciones dirigidas a la
transformación de la realidad.
Esto no tiene nada que ver con
la dicotomía teoría/práctica
porque, en esa concepción la
práctica no está orientada a
intervenir en la realidad, sino
tan sólo a consolidar la
recepción de ciertos contenidos,
pero hasta ahora nada más. El
hacer, en cambio, implica
ineludiblemente el despliegue de
experiencia en el seno de una
comunidad o contexto social. En
este sentido, ningún hacer
pedagógico puede estar alejado
del servicio colectivo a la
comunidad. El querer, el saber y
hacer se concentran para poder
vivir bien en comunidad. Esto
quiere decir que cualquier
proceso educativo
curricularmente planificado debe
estar dirigido a contribuir a
esa la finalidad última e
insuperable, en cualquier de los
aspectos: economía, sociedad,
política, salud, cultural,
religión o educación.
Había comenzado refiriéndome a
que una educación
pluricultural/plurinacional,
además de requerir una nueva
pedagogía y un nuevo lenguaje
curricular, también implica la
construcción de un nuevo
humanismo. Este propósito pasa
por des-construir el humanismo
existencialista y el humanismo
cristiano sobre los que se ha
basado y promovido la educación
moderna. La des-construcción no
implica negar por negar esos
humanismos, sino tomar de ellos
lo que pueda servir para
reconstituir el humanismo
comunitario o, lo que sería lo
mismo, la educación comunitaria.
Los fundamentos para este nuevo
horizonte ya no son el
individuo, la libertad y el
lenguaje occidentalmente
pensados: el individuo con la
libertad de hacer y decir lo que
quiera, bajo absoluta
responsabilidad suya. Los nuevos
fundamentos serían la
"comunidad" para superar el
individualismo liberal, la
reciprocidad para desplazar la
irresponsabilidad de la libertad
y el hablar ético, para poner en
crisis el lenguaje que destina a
repetir sólo lo dicho, es decir,
lo preestablecido o sólo para
fundamentar más aún el paradigma
de la conciencia que hace creer
que lo que se hace es correcto,
independientemente de si afecta
o no a otros. A esto hay que
añadir otros dos aspectos muy
importantes: la fundamentación
filosófica de la memoria para
cancelar los desmanes de la
razón instrumental y la
fundamentación epistemológica
del saber para anular el sesgo
auto-concentrado que tiene el
llamado conocimiento científico,
es decir, el conocimiento que se
consume en sí mismo, un
conocimiento que renuncia, niega
e ignora la exterioridad y que
pretende fundar una totalidad:
la realidad que deberíamos vivir
todos porque estaría constituida
de verdades trascendentales, es
decir, universales. Todo esto
supone un trabajo de
sustentación teórica
(filosófico-epistemológico).
Ahora no he hecho más que
delinear el camino a seguir en
una segunda contribución que
espero comunicar después de la
recepción de la propuesta que
ahora hemos estructurado.
Notas
[1] Ulrich Beck: "La
irresponsabilidad organizada".
Citado en Francesc J. Hernández,
José Beltrán y Adriana Marrero:
Teorías sobre sociedad y
educación . Valencia: Tirant Lo
Blanch, 2005, p. 1033.
[2] Marcelo R. Ceberio y Paul
Watzlawick: La construcción del
universo. Conceptos
introductorios y reflexiones
sobre epistemología,
constructivismo y pensamiento
sistémico . Barcelona: Herder,
2006, p. 39.
[3] A: sin; lumen: sin luz.
Alumno: persona sin luz.
[4] Román Morales Zenteno:
Reciprocismo. Poder paritario.
Oruro-Bolivia: Imprenta Mac
Impresores, 1992.
victorhugoquintanilla@gmail.com
Gentileza: Red Latina sin
fronteras [
redlatinasinfronteras@yahoo.es
]
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