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Pormenores del fracaso escolar
¿Cómo aumentar el éxito escolar
de aquellos colectivos que
cosechan peores resultados
académicos?
Por Mikel Agirregabiria
Agirre
Las estadísticas globales
encubren aspectos esenciales de
un problema, como el del fracaso
escolar que persiste en el
Estado español de modo muy
superior a la media europea.
Según los datos de 2004, el 75%
del alumnado supera la ESO
(Enseñanza Secundaria
Obligatoria). Pero existen
diferencias importantes entre
los chicos y las chicas: Ellas
aprueban en un 85% y ellos en
sólo un 65%. El éxito escolar es
muy dispar en los diferentes
centros y de origen
multifactorial. Incluso se
observan enormes diferencias
geográficas. Vascos, navarros y
asturianos obtienen los mejores
resultados, con un fracaso
inferior a la mitad del que
sufre el alumnado canario,
balear, extremeño y murciano.
Pero siguen siendo promedios
demasiado generales.
Analicemos más detenidamente los
datos de 4º de la ESO en la
Comunidad Autónoma Vasca del
último curso 2005-2006, sobre un
total de 8.676 alumnos y
alumnas. Ellas representan el
50,25% del total, pero son menos
en la enseñanza pública, el
49,48%, mientras en la enseñanza
concertada las alumnas
representan el 51,63%. Dado que
en la enseñanza concertada
promociona el 87,72% del
alumnado frente a sólo el 80,16%
de la pública (la media es del
84,62%), esta mayor presencia
discente femenina en la
concertada puede ser un factor
coadyuvante.
Alumnas
y alumnos
Un análisis por género, vuelve a
manifestar que las chicas son
mejores alumnas que sus
compañeros, aprobando la ESO el
84,19% en la pública (ellos,
sólo el 76,21%), y en la
enseñanza concertada, ellas el
¡90,13%! (ellos, sólo el
85,15%). Simplificando, se
podría decir que en la C.A.V. el
fracaso medio fue el pasado
curso de, exactamente, el 15,38%
(diez puntos menos que en el
Estado), pero que en cuatro
subgrupos podría matizarse
indicando que las alumnas de
centros privados concertados
sólo ‘fracasaron’ en un 9,87%,
mientras que los alumnos de
centros públicos ‘fracasaron’ en
un 23,79%.
Concertados y públicos
La titularidad del centro, con
todo lo que conlleva de “mochila
familiar”, fue más determinante
que el género, porque incluso
los alumnos de la concertada
‘fracasaron’ significativamente
menos (el 14,85%) que las
alumnas de la pública (el
15,81%).
Modelos
lingüísticos
Si introducimos un tercer
factor, el modelo lingüístico,
el intervalo del ‘fracaso
escolar’ se abre aún más. En la
ESO existen tres modelos, el A,
B (A reforzado en datos
estadísticos) y el D, con
presencia creciente del euskera
como lengua de aprendizaje. Sin
entrar en detalles, que pueden
verse en el gráfico anexo, los
alumnos en A públicos fracasan
en un escalofriante 35,89%,
mientras que las alumnas de D
concertado ‘sólo’ en un 6,02%.
¡Seis veces menos, en el mismo
sistema educativo, y financiado
con los mismos presupuestos
públicos!
Sumariamente, para los
progenitores el promedio de
fracaso no predice nada para el
caso específico de su prole,
pero las últimas estadísticas
señalan que el ‘fracaso escolar
vasco’ se escalona así: 6,02%
Chicas, modelo D, concertado;
10,25% Chicos, modelo D,
concertado; 10,92% Chicas,
modelo B, concertado; 10,96%
Chicas, modelo D, público;
11,40% Chicas, modelo A,
concertado; 15,25% Chicos,
modelo B, concertado; 16,56%
Chicas, modelo B, público;
17,06% Chicos, modelo A,
concertado; 18,53% Chicos,
modelo D, público; 21,02%
Chicos, modelo B, público;
27,15% Chicas, modelo B,
público; y 35,89% Chicos, modelo
A, público.
Algunas sugerencias finales
pueden extraerse de estos
porcentajes de graduación en
ESO, la principal prueba de
medida de calidad en
evaluaciones internacionales.
1. El factor modelo lingüístico
se correlaciona directamente con
el éxito académico. El modelo A
debe ser revisado, dado que
provoca una indeseada
acumulación de un alumnado
predestinado a las dificultades
escolares graves, especialmente
en la enseñanza pública y para
los alumnos varones, que
denominamos “dique de
marginación discente”.
2. El factor titularidad
(público o privado concertado)
denota que el muy diferente
bagaje sociocultural de las
familias es determinante, y que
la enseñanza pública no logra
compensar apenas el déficit de
partida. Ello cuestiona el
modelo de calidad, y el de
equidad, que hemos establecido y
que requiere más eficacia y
eficiencia.
3. El factor género está
abriendo un desfase inaceptable
que requiere acciones inmediatas
semejantes a las que se
desplegarían si las chicas
fracasasen un 20% más que los
chicos. Entre las medidas
necesarias, es preciso revisar
el efecto de la feminización
docente, que ha desequilibrado
todos los niveles de educación
infantil y primaria, que alcanza
a la secundaria y superior, y
que generará una sociedad donde
entre la población universitaria
las mujeres representen 40% más
que los hombres (70% vs 30%).
No bastan simplezas de
predeterminismo biológico o
sociológico que condena a los
más desfavorecidos, ni
explicaciones manidas de que las
alumnas, ante la mirada del
profesorado predominantemente
femenino, tienden a ser “más
ordenadas, cumplidoras y se
adaptan mejor a las normas
escolares” que sus condiscípulos
masculinos. Hemos de corregir,
antes de que sea irreversible y
principalmente en los alumnos,
la escasa lectura, el
insuficiente dominio de la
lengua vehicular, y el exiguo
esfuerzo de estudio en todas las
etapas. Hemos de orientar mejor,
especialmente a las alumnas, en
sus opciones académicas de
optativas, ciclos y grados.
Ningún país puede permitirse no
desarrollar al máximo las
capacidades de su ciudadanía. Ni
las niñas, ni los niños, están
por naturaleza mejor o peor
dotados para estudiar. Tampoco
los escolares ricos o pobres, o
quienes eligen un modelo
público, un centro religioso, o
una ikastola. Pero sus
resultados académicos,
tempranos, medios y finales, son
inaceptablemente diferentes,
hasta el punto de requerir
medidas urgentes que competen a
las autoridades educativas y al
conjunto de la sociedad que se
juega su futuro en ello.
Hemos de reducir esos índices de
“fracaso social” (que no sólo
fracaso del estudiantado, sino
también del profesorado, de las
familias, de los responsables
políticos,…). En todas sus
categorías. Todavía pueden
rendir más las alumnas de los
modelos en euskera de la
enseñanza concertada, pero otros
colectivos aún deben mucho
superarse más. A las y los
docentes, a las madres y padres,
y a la administración educativa,
nos corresponde un impulso mucho
mayor para corregir estos
desequilibrios. Se requieren
decididas medidas específicas de
género, de red, y de modelo
lingüístico.
Gentileza: Mikel Agirregabiria
Agirre [
agirregabiria@yahoo.es ]
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