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Un poco de teoría sobre la
educación popular
Una forma posible de empezar
este artículo era la más
clásica: copiar una o dos
definiciones de educación
popular y analizarlas para
terminar relacionándolas con lo
que hacemos en la Prospe. A
priori era la forma más
sencilla, pero la cosa, como
veremos, no lo ha sido tanto.
Para ser clásicos del todo,
empezamos buscando en el
Diccionario de las Ciencias de
la Educación (editado por
Santillana). Compro-bamos que no
aparece la entrada “educación
popular”. Sin embargo, aparece
una “educación liberadora” con
un asterisco que remite a
“Freire, Paulo”. En esta entrada
se recoge, entre otras cosas, lo
siguiente:
Su pedagogía, dentro del marco
caracterizado por el
analfabetismo, el subdesarrollo
y la dependencia, está enfocada
en y para el pueblo. De ahí que
su obra pedagógica se elabore en
torno a la educación liberadora
y se oriente a la humanización
del hombre mediante el proceso
de concientización.
En el período 1962-1964 comienza
a poner a prueba un método de
alfabetización que ayude al
hombre a liberarse de la
manipulación y domesticación,
desarrollando su capacidad
crítico-reflexiva.
La entrada “concientización”
recoge (por su interés la
transcribimos completa):
Principio educacional
introducido por P. Freire,
dentro de su concepción de
“educación liberadora”. Según
él, la educación consiste en la
concientización, es decir, en el
desarrollo de la toma de
conciencia crítica, que tiene
lugar a partir del análisis e
interpretación de la realidad.
Para Freire existen tres tipos
de conciencia: mágica, ingenua y
crítica. El hombre de conciencia
mágica tiene muy limitada la
esfera de comprensión, capta los
hechos de un modo pasivo y los
acepta, pero no los comprende.
El de conciencia ingenua tiene
apetencia de cultura y se cree
superior a los hechos, se juzga
libre para entenderlos como
mejor le parezca; es gregario,
simplista y polemista, en vez de
dialogante. Este tipo de
conciencia puede llevar a la
masificación, que desarrolla una
conciencia fanática con
propensión a la irracionalidad.
La conciencia crítica implica
profundidad en la interpretación
de los problemas; aceptación de
lo nuevo y lo viejo en razón de
su validez, seriedad en la
argumentación, admisión de la
censura y la crítica,
conocimiento de las
preocupaciones propias de su
tiempo y compromiso en la
elaboración del futuro desde una
conciencia histórica real. La
educación como proceso de
concientización implica tres
fases: sensibilización, toma de
conciencia crítica y acción
transformadora.
Por su parte, Vargas y Bustillo,
en la obra probablemente más
utilizada en la educación de
personas adultas y la “animación
sociocultural” definen la
educación popular...
“..como un proceso de formación
y capacitación desde la
perspectiva del compromiso con
el pueblo (...) para que este, a
través de su acción organizada,
logre romper con los esquemas de
dominación con el objetivo de
construir una Sociedad Nueva de
acuerdo a sus intereses.
Este proceso continuo implica
momentos de reflexión y estudio
sobre la práctica sistematizada,
con elementos de interpretación
e información que permiten
llevar dicha práctica consciente
a nuevos niveles de comprensión.
Es LA TEORÍA A PARTIR DE LA
PRÁCTICA y no la teoría “sobre
la práctica? [1]
La metodología con la que este
proceso se lleva a la práctica
es dialéctica: El punto de
partida es la realidad del
grupo, su contexto objetivo y su
concepción subjetiva. A
continuación viene un proceso de
teorización, una reflexión
sistemática y ordenada de los
hechos, que facilite una visión
global de la realidad: lo
cotidiano, lo inmediato, lo
individual, lo colectivo y lo
estructural. El proceso termina
con una vuelta sobre la práctica
para transformarla y mejorarla,
poniendo en juego los elementos
adquiridos que suponen una mayor
comprensión de la realidad. La
metodología dialéctica implica
una radical coherencia entre
objetivos, contenidos, métodos y
técnicas con el fin de generar
acciones transformadoras.
En el documento base de la
Escuela Popular de Prosperidad
(lo que habitualmente llamamos
“El Tocho”, tampoco hay una
definición de educación popular,
pero sí de cultura popular:
Entonces, entenderemos por
cultura popular, o cultura de
los oprimidos, aquel conjunto de
culturas que van creando día a
día las clases o grupos
oprimidos (mujeres, gitanos,
homosexuales, parados,
asalariados, ancianos,
minusválidos, inmigrantes...) en
su autodefensa, en su rebelión,
en su lucha de liberación, en su
proyecto de construcción de una
sociedad sin opresores ni
oprimidos, de una sociedad sin
clases.
Después de esta introducción tan
erudita y académica, podemos
sacar dos conclusiones:
La dimensión inequívocamente
política del concepto de
educación popular, ligado a
otros conceptos como el de lucha
de clases que lo vinculan con el
movimiento obrero. Esta
dimensión ha ido perdiendo peso
en favor de una “educación del
pueblo” considerado “inculto”,
es decir, la alfabetización y
formación reglada básica para
personas adultas analfabetas o
sin una titulación académica
mínima.
La importancia de actualizar
permanentemente el análisis de
la realidad y el discurso
crítico. Las formas y los
matices de la opresión que
divide en dos a la sociedad han
cambiado mucho en las últimas
décadas. Es necesario, pues,
dotarse de nuevas herramientas
de análisis. No es lo mismo
hacer educación popular en el
Brasil de 1960 que en el Madrid
“mundializado” de 2001.
Las escuelas populares
Hasta hace unos pocos años, las
Escuelas Populares eran centros
culturales de barrio que se
distinguían de otro tipo de
centros culturales en que su
labor básica (sobre la que se
basaban todas las demás
actividades) consistía en cursos
elementales para personas
adultas: desde la alfabetización
hasta graduado escolar.
Todavía, la mayor parte de las
Escuelas Populares de Madrid
(entre doce o quince, hasta
donde sabemos) basan su
actividad en estos cursos, a los
que habría que sumar los de
enseñanza del castellano a
inmigrantes. Pero existen otras
Escuelas, como es el caso de La
Prospe, en las que las
condiciones externas y el
proceso de reflexión interno han
modificado el rumbo del
proyecto. Pero de eso hablaremos
más adelante. Las Escuelas
Populares tienen su origen en el
final de la dictadura
franquista. En esos años
empiezan a montarse, sobre todo
en parroquias de barrios
obreros, grupos de
alfabetización, de cultura
general, de estudios
primarios... Surgen a partir de
grupos de cristianos
comprometidos socialmente, de
colectivos de militantes en los
barrios, de la confluencia en la
lucha antifranquista del
movimiento obrero y el
movimiento estudiantil. Es un
brotar espontáneo, disperso,
paralelo a la reorganización
general de los movimientos.
En los años 73 y 74 se produce
una importante afluencia de
refugiados latinoamericanos que
escapan de las dictaduras
militares (Chile) y que traen
consigo una rica experiencia en
temas de alfabetización,
educación popular, etc. Es
fundamental y central el trabajo
de Paulo Freire y sus
colaborador@s.
Se montan cursillos para
monitor@s de alfabetización,
encuentros de debate y reflexión
entre los grupos, etc. Se rompe
así con el localismo de barrio y
el aislacionismo y se abre paso
la conciencia de “movimiento”,
de estar yendo en una línea y
con unos objetivos similares y
respondiendo a una misma
situación y problemática.
En Madrid y Barcelona surgen
coordinadoras y se extienden los
contactos sueltos por todo el
estado. En Madrid, la primera
coordinadora llega a aglutinar a
más de treinta centros pero sólo
dura los cursos 74-75 y 75-76.
Otras tentativas de coordinarse
también fracasan hasta 1984,
momento en el que se constituye
una coordinadora más estable que
en 1990 se legaliza con el
nombre de FEPAM (Federación de
Escuelas Populares de Personas
Adultas de Madrid). Entre 1986 y
1996, la FEPAM desarrolla una
gran actividad en el campo de la
formación, las publicaciones, la
reflexión y el intercambio entre
las Escuelas. Desde hace unos
años, el volumen de actividad ha
disminuido considerablemente,
pero se mantienen los cauces de
coordinación.
Todas las Escuelas Populares
tienen un planteamiento
educativo basado en el
intercambio y la participación
de todas las personas
implicadas, sin diferenciación
de roles profesor/a-alumn@. A
partir de este factor común cada
centro organiza sus actividades
y su forma de organización, que
puede ser más o menos
asamblearia, autogestionaria. Es
frecuente que al principio la
gente se apunte a los cursos con
el objetivo de sacar un título,
caso de graduado, o de que le
“enseñen cosas” y porque el
centro está cerca de casa y es
gratuito. Se trata de que ese
supuesto “lugar de enseñanza” se
vaya convirtiendo para cada
persona en un lugar de
aprendizaje, en un espacio de
debate público, convivencia y
reunión, en un “área de
libertad” donde se puedan
desarrollar todo tipo de
iniciativas.
Ls prospe: Escuela viva
oraganización
El funcionamiento de la Escuela
se nutre de las experiencias de
numerosos proyectos libertarios
y populares. La horizontalidad y
el antiautoritarismo, la
autogestión y el apoyo mutuo, la
cooperación no son nada nuevo.
Son, en mayor o menor medida, la
forma de organización más común
en los movimientos sociales
pasados y presentes.
Asamblea
Pero en un proyecto educativo
estos planteamientos adquieren
una dimensión pedagógica
esencial. La asamblea y la
autogestión en la Escuela son
algo más que una forma de
organización, son pura
pedagogía. Se intenta
desarrollar un aprendizaje
colectivo colectivizando el
quehacer pedagógico. Es decir,
aprender a organizarse y
organizar el aprendizaje de
manera asamblearia. Que lo uno
alimente lo otro. Por eso a
menudo nuestras asambleas y
procesos resultan tan lentos y
trabajosos, porque anteponemos
casi siempre el debate, la
información, la comprensión, la
participación, etc. a la rapidez
en las decisiones. Antes de
tratar en asamblea un tema
complejo o de implicarse en
alguna campaña social se trabaja
y debate previamente en las
clases y grupos. Esto también
tiene sus defectos. A veces
hemos dejado de convocar o
participar en actividades, a
priori interesantes, porque
considerábamos que no se había
tratado suficientemente en la
Escuela y no se quería forzar un
consenso falso, fruto de la
ignorancia o de la indiferencia
de la mayoría.
Las asambleas, huelga decirlo,
son abiertas a tod@s: monitor@s,
alum-n@s, soci@s, incluso ve-cin@s
o visitantes.
Coordinadora
Las “grandes decisiones” se
toman pues en las asambleas
mensuales. Para agilizar el
funcionamiento cotidiano hay
unas reuniones semanales, que
llamamos “Coordinadoras” y a las
que deben de asistir por lo
menos un/a representante de cada
grupo (aunque son también
abiertas y puede ir todo el
mundo que quiera). La
representación de los grupos es
una labor rotativa, que en
principio asumen sucesivamente
todos los miembros del mismo,
tanto monitor@s como alumn@s. En
estas reuniones se tratan temas
menores y problemas prácticos,
que necesitarían una resolución
rápida y que no requieren
demasiado debate. Pero en caso
de que un tema aparentemente
intrascendente resulte polémico,
se suele postergar hasta la
asamblea más próxima.
Comisiones
Las cuestiones educativas
(funcionamiento, programación,
problemas, etc.) son puestas en
común en la Comisión Pedagógica,
que es una asamblea centrada en
estos asuntos de celebración
mensual y también abierta, a la
cual cada grupo envía por lo
menos un/a representante rotativ@.
Siguiendo dinámicas similares,
aparecen y desaparecen
comisiones según las necesidades
del momento. Así, hace años
funcionaba una Comisión de
Exteriores (de relaciones con
otros grupos, fundamentalmente
con la FEPAM -Fede-ración de
Escuelas Populares de Adult@s de
Madrid-). Durante la lucha por
no ser desahuciad@s del local ha
funcionado de manera
intermitente la Comisión de “La
Movida”, que en este pasado año,
cuando el conflicto se ha
intensificado especialmente, se
dividió en cuatro comisiones: de
Comunicación, de Acciones, de
Nego-ciación y de Locales. Tras
conseguir un nuevo local estas
comisiones se han disuelto; la
de Comunicación, sin embargo, se
suele recomponer periódicamente
para difundir cada comienzo de
curso y coordinar las acciones
de propaganda. Incluso, tras los
intensos intercambios
comunicativos con otros
colectivos y asociaciones
durante la lucha por el local,
se está pensando ahora en hacer
de esta una Comisión permanente
(de reunión mensual) para no
perder los enriquecedores
contactos que se han establecido
y seguir teniendo presencia
entre los movimientos sociales
(algo así como una segunda parte
de la antigua Comisión de
Exteriores pero con más
funciones).
En otros casos con el paso del
tiempo las Comisiones acaban
reduciéndose a una sola persona
(por ejemplo, la actual
“Comisión de Excursiones”) que
lleva a la asamblea sus
propuestas. Otras comisiones se
han disuelto, con mayor o menor
fortuna, traspasando sus
funciones a la iniciativa más o
menos espontánea de la Escuela;
es el caso de la antigua
Comisión de Actividades
Culturales (organización de
charlas, debates, video-forums,
etc.)
Todas estas comisiones
específicas, permanentes o
intermitentes, han sido y son
abiertas a cualquiera,
horizontales y sus funciones se
reducen a la organización,
planificación y debate, pero
nunca pueden decidir, sino que
deben llevar sus propuestas a la
asamblea para que sea esta la
que, en última instancia,
decida.
Comecocos
cada cierto tiempo (sin
periodicidad fija: cuando
alguien lo plantea y se
considera necesario) se organiza
un “Comecocos”. Son reuniones
generales de uno o más días en
las que se debate largo y
tendido temas de fondo (proyecto
educativo, organización,
autofinanciación, gestión del
local, etc.) La principal
característica de esta reunión
es que, a diferencia de las
asambleas, no se toman
decisiones, simplemente se
debate, se comparten
reflexiones, se contraponen
posturas, se perfilan
propuestas, se “toma el pulso”
al proyecto, etc. La idea es
que, al no estar sujet@s a la
urgencia o “trascendencia” de la
toma de decisiones inmediata, se
pueda hablar con mayor
tranquilidad y libertad. En
estas reuniones se intenta
conjugar dos elementos: que
participe el mayor número de
gente posible, y salir del
agobio de la cotidianidad urbana
(fin de semana en algún pueblo o
entorno rural, etc.)
Procesos educativos
Programación
Como hemos sugerido antes,
intentamos pues llevar los
procesos horizontales y
participativos a todos los
niveles de funcionamiento de la
Escuela. Así, en cada grupo de
“educación formal”
(alfabetización, conocimientos
básicos, castellano para
inmigrantes...) se busca la
implicación y participación del
alumnado en su propia
programación educativa
(debatiendo colectivamente los
intereses e inquietudes del
grupo). Para evitar que la
“falsa conciencia” (o
“conciencia alienada”) del
alumnado se imponga como guía
educativa de grupo, se intenta
problematizar su realidad, para
que, sin paternalismos ni
panfletismo, sean l@s alumn@s
mism@s los que vayan cobrando
“conciencia crítica” y haciendo
de esta la guía de sus intereses
y deseos. Todo esto,
evidentemente, es mucho más
fácil decirlo que hacerlo. Es
una labor de años y de
resultados desiguales.
Evaluación
La evaluación, tal y como se
entiende normalmente, también es
subvertida. No existen
evidentemente exámenes ni ningún
tipo de prueba que pretenda
medir y cuantificar los
conocimientos y calificar y
segregar a l@s alumn@s desde una
supuesta autoridad objetiva y
omnisciente. El aprendizaje no
puede medirse con calculadora ni
es monopolio de nadie; tod@s,
alumnado y monitor@s, somos
responsables del mismo. La
evaluación es global y continua,
e implica tanto al grupo en su
conjunto (evaluación colectiva)
como a cada participante
(auto-evaluación), incluyendo
por supuesto a l@s monitor@s sin
distinción alguna (también son
pues evaluad@s y se
auto-evalúan).
Cuando la actividad principal de
la Escuela eran los cursos
reglados, los resultados de la
evaluación constituían un
elemento más para que l@s alumn@s
desde su responsabilidad,
decidieran si pasar el año
siguiente a un nivel superior o
continuar en el mismo nivel. En
cuanto a los criterios mismos de
evaluación, estos no se reducen
a términos academicistas
(cantidad y calidad de lo
aprendido en clase) sino que se
extienden a muchas otras esferas
(relaciones con l@s compañer@s,
implicación en la programación,
participación en la Escuela,
etc.)
El compromiso del alumn@, tanto
en la organización de la Escuela
como en su propia educación,
resulta pues fundamental. De
hecho, nuestro deseo sería que
dejaran de existir “alumn@s” y
“monitor@s” y pasáramos tod@s a
ser “participantes”. Como en la
pintada de Mayo del 68: “Los
enseñantes pasan a ser
enseñados; los enseñados pasan a
ser enseñantes”. O como en la
famosa idea de Freire: “Nadie
educa a nadie. Todos nos
educamos a todos condicionados
por el medio”.
Consideramos que toda persona
adulta, aún siendo analfabeta o
careciendo de formación
académica posee, por la
experiencia vivida, numerosos
conocimientos y habilidades que
hay que valorar y animar a
compartir con l@s demás. Este es
el planteamiento para hacer la
relación educativa lo más
igualitaria posible, de manera
que, aunque l@s alumn@s acudan
para aprender unas herramientas
concretas y urgentes (leer,
calcular, hablar un idioma,
etc.) en las que se centrarán
las clases, se logre revalorizar
todo tipo de conocimientos y
experiencias.
Talleres
AquÍ entran en juego otras
actividades importantes en la
Escuela: los talleres. Espacios
de aprendizaje práctico con los
que se pretende lograr una
formación integral, que rompa
con un excesivo
“intelectualismo” propio de una
concepción clasista del saber, y
se recupere el aprecio e interés
por las actividades manuales.
Los talleres han sido a menudo
organizados e impartidos por l@s
mism@s alumn@s que asisten a los
cursos de “educación formal”,
poniendo así en práctica el
planteamiento de que tod@s
tenemos conocimientos útiles y
valiosos que podemos compartir.
En cualquier caso, lo que
pretendemos con todas estas
dinámicas organizativas y
pedagógicas es romper con la
hipocresía de un sistema
educativo formal que se llena la
boca con palabras altisonantes
de “igualdad”, “libertad”,
“participación”, etc. y que
luego somete a l@s alumn@s al
miedo, al clasismo y a la
frustración y fomenta la
competitividad, la obediencia
muda y la desigualdad de hecho.
El/la profesor/a dicta
sentencias irrefutables sobre
“la igualdad” que l@s alumn@s
copian sin levantar la cabeza.
Para el próximo viernes tienen
que memorizar 10 definiciones
sobre “la libertad”. Aunque tal
vez entre semana caiga un test
sorpresa sobre “participación
social”. No, definitivamente no
se puede hablar de igualdad
mediante monólogos desde lo alto
de una tarima.
Los GACs (Grupos De Aprendizaje
Colectivo)
Desde principios de los 90 los
importantes cambios acontecidos
en la sociedad española
comienzan a hacerse notar en la
Escuela. La educación básica de
obrer@s e inmigrantes rurales es
paulatinamente asumida por un
naciente Estado social, dentro
de su iniciativa histórica de
despolitización de la clase
trabajadora y de desarticulación
de los movimientos sociales
organizados.
En la Escuela esto se traduce en
una mengua de alumn@s y en un
cambio del perfil de l@s mism@s.
De trabajadores/as asalariad@s
de mediana edad, que, a pesar de
sus carencias educativas
formales, estaban previamente
bastante politizad@s (en el
sentido de concienciación y de
experiencias de
auto-organización en su lugar de
trabajo, en el barrio, etc.), se
pasa a trabajadoras del hogar
cada vez de mayor edad y menor
politización. Se da en paralelo
una creciente afluencia de
inmigrantes no-hispan@s, de
escasos recursos y precaria
situación legal. El perfil de
l@s monitor@s también se
despolitiza, en un momento de
explosión del fenómeno de las
ONGs.
Los GACs son el producto de un
análisis de las aparentes
contradicciones en las que nos
habíamos deslizado sin darnos
cuenta. La respuesta a la
pregunta de cómo seguir haciendo
educación popular en un medio
tan diferente a aquel en el que
se había originado la Prospe.
El Estado cada vez cubre más la
educación básica general y desde
edades más tempranas, y no
podíamos “competir” con su
infraestructura (de hecho, en
los 70-80 el Estado absorbió
todas las escuelas populares de
adult@s que “se dejaron tentar”
y marginó a las que no se
dejaron).
Pero educarse no es simplemente
aprender a deletrear o sumar,
sino sobre todo adquirir una
conciencia y unas herramientas
para transformar la realidad. La
educación institucional cada vez
cubre más la primera función,
principalmente para potenciar la
cualificación laboral cada vez
más compleja y especializada de
una población “destinada” a la
sociedad de servicios y de la
información en ciernes. Pero el
Estado sigue lógicamente
desatendiendo la faceta
educativa que va más allá de la
capacitación técnica, es decir,
la función transformadora y
crítica de la educación. En esta
segunda faceta es donde la
Escuela sigue teniendo pleno
sentido, incluso más sentido que
nunca. Pero evidentemente,
cuando las sociedades cambian,
también han de cambiar las
herramientas con las cuales
poder incidir y participar.
A pesar de nuestros discursos
sobre pedagogía popular, la
realidad era que la
participación e igualitarismo en
los grupos de alfabetización,
conocimientos básicos, etc.
estaba decayendo a ojos vista,
en parte debido a las razones
comentadas, a la par que estos
grupos menguaban notablemente
convirtiéndose en algunos casos
prácticamente en “clases
particulares”. El descontento
cundía entre numerosos
participantes de La Prospe. La
renovación pedagógica, que
reanimara el carácter popular y
libertario de nuestro proyecto,
vino de la mano de lo que
denominamos Grupos de
Aprendizaje Colectivo (GACs).
Los dos principios básico de los
GACs son:
Aprendizaje igualitario
Los GACs nacen de la conciencia
de que aún contando con unas
herramientas y conocimientos
básicos, la gran mayoría
seguimos siendo bastante
“analfabet@s” e ignorantes en lo
que respecta a numerosas
realidades sociales emergentes
que cada día adquieren mayor
peso y complejidad: los medios
de comunicación, la situación de
la mujer, la inmigración, el
trabajo y el paro, etc. Puesto
que se trata de fenómenos
cotidianos pero excluidos de la
educación formal, en l@s que tod@s
tenemos un nivel similar de
conocimiento/ignorancia, su
análisis crítico y aprendizaje
es más susceptible de realizarse
desde la igualdad.
Así los GACs carecen de la
división formal monitor@s-alumn@s,
puesto que se conciben como
grupos de personas que se reúnen
interesadas por aprender sobre
un tema. Entre tod@s asumen el
análisis, reflexión, debate y
trabajo colectivo. Se dan,
evidentemente, diferencias en
función del tiempo que se lleve
dentro del grupo, por lo que l@s
veteran@s deben aportar los
mecanismos y herramientas para
que l@s recién llegad@s
desarrollen la autonomía
educativa necesaria para
participar progresivamente en el
grupo.
Aprendizaje para la acción
Los GACs tienen una segunda
característica: retoman y
potencian la tradición de la
Escuela del “aprendizaje para la
acción”. Esto es, para evitar
caer en intelectualismos y
teoricismos, estos grupos buscan
romper la falsa división
academicista
“reflexión/actuación”, haciendo
de la acción (reacción,
creación) uno de los ejes
fundamentales del aprendizaje.
Los dos procesos: toma de
conciencia (reflexión) y
transformación de la realidad
(acción) no son a nuestro
parecer aislables, sino más
bien, estrechamente
complementarios. Son de hecho,
las dos caras de un mismo
fenómeno: el aprendizaje
crítico. Lo uno no puede ir sin
lo otro, pues la verdadera
reflexión crítica (problematización
de la realidad, que diría Paulo
Freire) desemboca
ineludiblemente en la toma de
postura, y se resuelve mediante
la transformación (personal y
colectiva). O al menos se tiende
hacia ello. Aprender sin
reflexionar es ser amaestrad@;
aprender sin transformar es ser
domesticad@. Por ello los GACs
acostumbran a incluir en sus
procesos de aprendizaje la
difusión hacia el exterior del
trabajo o temática debatidos. Ya
sea a otros grupos de la Escuela
(mediante carteles-murales,
debates internos, trabajo
conjunto con otros grupos,
propuestas a la asamblea) o al
barrio o a la sociedad en
general (charlas, talleres,
diseño y pegada de carteles,
dossieres, artículos, acciones,
participación en campañas, en
manifestaciones, etc.) En
realidad, tanto el aprendizaje
igualitario como el aprendizaje
para la acción son principios
que han inspirado la pedagogía
de La Prospe desde sus inicios y
en todas sus actividades. Los
GACs tan sólo pretenden retomar
estos planteamientos y
actualizarlos en función de las
nuevas realidades que
vivimos/sufrimos aquí y ahora.
Epílogo
A lo largo de los últimos nueve
años de resistencia, pero
especialmente en los últimos, la
Prospe ha enriquecido su
proyecto integrándose y
participando activamente en una
lucha mucho más amplia, por la
defensa de los espacios sociales
y el derecho a la autogestión de
los mismos. Ahora que la Prospe
dispone de un nuevo local sería
absurdo, o inconsecuente, pensar
que la lucha ha terminado
mientras que en nuestra ciudad,
y en nuestro mundo, siga
habiendo especulación,
desalojos, represión y, en
general, obstáculos para que la
gente autogestione su propia
vida al margen del capital.
Por eso, los casi 28 años de
Cultura Popular de la Prospe son
El principio de una larga lucha.
redlatinasinfronteras@yahoo.es
www.latinacoop.es.vg
Gentileza: Red Latina sin
fronteras [
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