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LOE: La Olvidada Educación.-
05/11/05
 
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LOE: La Olvidada Educación
Por
Mikel Agirregabirria Aguirre
Un eclipsado debate
tras 8 Leyes Orgánicas
educativas aprobadas en 25 años.
Demasiadas reformas para seguir
distanciados de la Europa más
avanzada.
La educación es una tarea
generacional, prolongada a lo
largo de la vida, que afecta
intensivamente a los más
jóvenes, en un inigualable
esfuerzo colectivo donde
participan familias,
profesorado, alumnado y el
conjunto de la sociedad. Todo
ello requiere un marco político
y administrativo consensuado,
con vocación de larga
permanencia en el tiempo para
garantizar el máximo
aprovechamiento de tan ingentes
recursos humanos y materiales.
La educación es responsabilidad
de la familia, que delega en la
enseñanza parte de sus
funciones. La formación se
estratifica en etapas, desde la
educación infantil hasta la
formación profesional o la
universidad, y en planos de
actuación abarcando desde el
autoaprendizaje, el aula, el
centro, la red o el sistema
global. En el Estado español,
con las competencias educativas
transferidas a las Comunidades
Autónomas, una nueva Ley
Orgánica de Educación (LOE) ha
despertado un doble debate,
interno entre docentes y público
donde se enfrentan algunas
visiones opuestas (asignatura de
religión, concertación de
centros privados,…).
El proyecto de LOE presentado
por el Ministerio de Educación y
Ciencia para su tramitación en
el Congreso ha sido calificado
de muchas formas, según la
perspectiva de los analistas.
Puede definirse como un texto
reducido, no excesivamente
pormenorizado ni
intervencionista, que busca
soslayar los mayores escollos
con los sectores más influyentes
sin negar su inspiración
“socialista”. Quizá la LOE sea
una concreción del “talante
Zapatero”, que -con paradojas y
contradicciones- busca la máxima
mayoría parlamentaria.
Repasemos algunas
inconsistencias. En la
exposición de motivos, declara
que las evaluaciones
internacionales recientes, como
PISA (trianual) y TIMMS (cuatrianual),
ponen de manifiesto que es
posible combinar calidad
educativa con equidad en su
acceso, pero la LOE ni propone
mecanismos urgentes de mejora
(que obligarían a una mayor
inversión), ni menciona las
“devastadoras conclusiones del
Informe Pisa” que denuncia el
Consejo de Estado de Educación,
máximo órgano consultivo que en
su preceptivo dictamen proclama:
“Parece como si el anteproyecto
tratara sólo de modernizar el
sistema educativo y no de
corregir tendencias a la baja
calidad que son de dominio
público y preocupan a la
sociedad…”.
Entre las incoherencias,
sobresalen algunas. Propone el
carácter “complementario” de las
redes escolares pública y
concertada, porque reconocer la
“subsidiariedad” sería
impresentable en nuestra
realidad educativa continental,
aunque luego en el articulado
separe tajantemente entre
centros públicos y centros
sostenidos con “fondos públicos”
(que incluiría a los privados
concertados). Igualmente se
pregona la autonomía de los
centros docentes, pero no se
facilitan instrumentos para ello
en la escuela pública. Presume
como gran novedad un área de
“educación para la ciudadanía”,
sin que se sepa quién impartirá
tan difuso y discutible
contenido.
En su última redacción ha
incorporado el “esfuerzo
individual de los alumnos”, como
uno de los principios de la
educación y como uno de sus
fines “el mérito y el esfuerzo
personal”. Este eslogan de la
LOCE (Ley Orgánica de Calidad de
la Educación) era uno de los
aspectos más rescatables de la
ley del PP, y aunque el PSOE se
negaba a destacar su presencia,
al final la obviedad se ha
impuesto. Afortunadamente en la
disposición final primera se
pregona que el primer deber
básico de los alumnos es…
estudiar (lo que lamentablemente
parece pertinente por un
inexplicable olvido muy
extendido).
El porcentaje de contenidos
básicos de las enseñanzas
básicas, 55% en las Comunidades
Autónomas con lengua cooficial y
65% para las restantes, ha sido
otro punto de polémica política
artificial en prensa. Los
educadores sabemos que la
realidad escolar del siglo XXI
exige un núcleo planetario
absolutamente común (no en el
Estado, ni en Europa siquiera),
que es lo que se mide en las
evaluaciones internacionales
(matemáticas, ciencias, primera
lengua,…). Igualmente sólo
alguien ajeno a la práctica
docente puede negar la
indispensable adecuación
curricular que desde la escala
no sólo autonómica, sino de
centro, de profesorado, de aula
y de cada miembro del alumnado
ha de programarse.
Otra espinosa controversia se
centra en la enseñanza de la
religión. La disposición
adicional segunda comienza
desacertadamente: “La enseñanza
de la religión se ajustará a lo
establecido en el Acuerdo sobre
Enseñanza y Asuntos Culturales
suscrito entre el Estado español
y la Santa Sede,…”. Pareciera
que la enseñanza religiosa no
fuese una frecuente demanda
familiar, de un alto porcentaje
de madres y padres que la
consideran esencial. Su deseo
legítimo, al igual que el de
quienes prefieren que sus hijos
e hijas no reciban enseñanza
confesional alguna, debe ser
garantizado, al igual que los
derechos de los docentes de
estas materias. La opción más
aceptable sería una materia de
oferta obligatoria en todos los
centros en sus versiones
confesional (de todas las
iglesias con representación
significativa) y no confesional,
para la aceptación voluntaria
por parte de las familias.
Debiera ser evaluada
didácticamente para su
notificación familiar, aunque no
computable a ningún efecto
académico (becas, promoción,…).
El apartado 3º, que otorga a la
entidad religiosa la condición
de empleador y establece el pago
delegado, no parece satisfacer
ni al profesorado implicado, ni
a las jerarquías eclesiásticas,
por lo que parece inviable
semejante variación unilateral
de empleador cuando ni el
receptor ni los trasferidos lo
asumen. También sería de
justicia la equiparación
académica y salarial de este
colectivo que reúne a más de
17.000 docentes en el Estado.
Entre sus cualidades, la LOE se
destaca porque simplifica la
proliferación de leyes
educativas y de sus
correspondientes reglamentos
emitidos desde 1990, derogando
-además de otras leyes menores-
la LOGSE (Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema
Educativo de 1990), la LOPEG
(Ley Orgánica de Participación,
Evaluación y Gobierno de los
Centros Docentes de 1995), y la
LOCE (Ley Orgánica de Calidad de
la Educación de 2002). La
litigada LODE (Ley Orgánica del
Derecho a la Educación de 1985),
corrigiendo algunos de sus
excesos, queda drásticamente
reducida a una cincuentena de
artículos (de sus 63 artículos
iniciales), e incluso también
son abolidos o reformulados
muchos apartados de los
artículos vigentes por la
disposición final primera del
anteproyecto.
Desafortunadamente, el
anteproyecto delira cuando, en
su apartado 5º de la citada
disposición, introduce un
disparatado y encubierto derecho
a la huelga del alumnado menor
de edad, que ni respeta las
responsabilidades, derechos y
deberes de los padres, ni mejora
la participación discente en la
organización escolar. Debería
suprimirse este enunciado, sin
perjuicio de recoger
adecuadamente el derecho de
reunión en el centro escolar,
respetando los horarios de
actividad y los derechos de
cuantos constituyen la comunidad
educativa, previa comunicación a
la dirección o de acuerdo con
ella.
Las preconizadas “evaluaciones
de diagnóstico”, al finalizar el
segundo ciclo de Primaria (10
años) y al concluir el segundo
curso de la Secundaria
obligatoria (14 años), pueden
ser reconocidas como puntos
positivos por su carácter
formativo y orientador, sin la
estricta connotación de reválida
(que la LOCE promulgaba) y que
al medir currículos (y no
competencias) podría condicionar
y uniformar excesivamente la
necesaria autonomía docente para
atender a la diversidad
discente. De este modo, queda
una medición objetiva de la
Primaria, antes de su tercer
ciclo, y otra graduación en la
crítica edad intermedia de la
ESO, cuando en 3º parece que
muchos de nuestros estudiantes
encuentran súbitamente todos los
obstáculos en lo que parecía un
generalizado progreso modélico.
Más dudosa es la supresión de la
PGB (Prueba General de
Bachillerato), prevista en la
LOCE y común en toda la Unión
Europea (salvo en Grecia y
Portugal).
El retardo de los itinerarios
hasta 4º de la ESO es oportuno y
paneuropeo, cuando aparecen tres
materias de modalidad y algunas
optativas, retrasando el
prematuro adelanto de la LOCE.
Igualmente resulta conveniente
la suavización en el número de
asignaturas no superadas para
promocionar de curso, porque
nuestro retardo medio no mejora
ni la calidad ni la equidad, y
porque son más efectivas las
medidas de refuerzo dirigidas
hacia la superación final. El
clamor contra la “promoción
automática” ni es exacta, ni se
corresponde con la
reglamentación de los países de
referencia educativa.
El reagrupamiento en tres
bachilleratos de Ciencias y
Tecnología, Humanidades y
Ciencias Sociales, y Artes es
acertado. La fusión en el
primero de ellos de los antiguos
Bachilleratos de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud junto
al de Tecnología era necesaria,
y debería servir para
incrementar el flujo hacia esta
modalidad. Únicamente entre las
materias comunes del
Bachillerato, previstas en el
artículo 34, debería
incorporarse el metalenguaje
omnipresente de una “Matemática
Aplicada”.
Las insuficiencias de la LOE son
variadas. El avance que supone
la declaración de carácter
educativo de los dos ciclos de
Educación Infantil (superando el
anacrónico nombre de Preescolar
que reitera el PP), queda
desdibujado por no abordar este
período en tres ciclos bianuales
(como todo el resto de la
educación hasta el diseñado en
el Espacio Europeo de Educación
Superior). La espuria razón para
este lastre es la inercia
anterior y la insuficiente
financiación dedicada a esta
etapa, que da lugar a
discrepancias totales entre
Administraciones Educativas
donde se retarda Andalucía
(única con tasas de
escolarización menor del 90% de
la población de 3 años),
mientras el País Vasco supera el
90% incluso de la infancia de 2
años. La gratuidad promulgada
por la LOE del segundo ciclo de
Infantil (3-6 años) es una
mejora sólo para las Comunidades
más retrasadas, mientras que las
demandas sociales en edades más
precoces ya se desbordan en las
Comunidades mejor financiadas.
En esta etapa, la subsidiariedad
de la concertada se manifiesta
en el artículo 15, en donde se
garantizan una oferta suficiente
en los centros públicos (además
sólo con un incremento
progresivo desde la situación
actual), mientras que apenas se
esboza que “podrán establecerse
conciertos con centros
privados”.
Son meramente declarativas y sin
previsiones las apuestas por la
mejora de los idiomas (foráneos
y oficiales), que la LOE sigue
sin apoyar más decididamente, o
el aprovechamiento de las
tecnologías de la información y
la comunicación, donde nuestro
retraso pedagógico comparado es
deprimente. Igualmente las
bibliotecas escolares quedan
simplemente citadas y no
incentivadas.
La participación de las familias
podría acrecentarse asegurando,
en función de la edad del
alumnado, porcentajes no
inferiores a un tercio de padres
adicionalmente a un sexto de
alumnos, en el artículo 126
sobre la composición del Consejo
Escolar, para mostrar quiénes
son los destinatarios que
justifican todo el servicio
educativo.
Respecto a la equidad escolar,
el creciente alumnado (propio y
extranjero) con necesidad
específica de apoyo educativo
por origen o minusvalía
(sensorial, síquica o motora), e
incluso el de altas capacidades
intelectuales, sigue en la
ambigüedad o en la inseguridad
al asegurarse que las dotaciones
para centros públicos y
concertados serán las mismas
(artículo 72), mientras que
simultánea y posteriormente en
el artículo 112, de medios
materiales y humanos, se
distinga sutilmente entre sus
apartados primero y siguientes.
Inicialmente se menciona
expresamente a los “centros
públicos” como aquéllos que
deben ser dotados por las
Administraciones Educativas,
mientras en los restantes
párrafos sean los “centros”
genéricos los que atiendan a
alumnado de educación especial,…
Este artículo debiera incorporar
el detalle de referirse en todo
momento a los “centros
sostenidos con fondos públicos”.
Preocupante resulta el matiz
establecido en el artículo 84,
relativo a la admisión de
alumnos, donde se cita que “las
Administraciones educativas
realizarán una programación
adecuada de los puestos
escolares gratuitos que
garantice el derecho a la
educación”, pero sin mencionar
la libertad de elección que
corresponde a las familias. En
ese mismo artículo, falta la
inclusión de un criterio que
facilite la continuidad
pedagógica en un mismo centro,
tanto en el caso de titularidad
pública como no pública. En el
artículo 88, sobre garantías de
gratuidad, sigue sin aparecer el
coste de los servicios
complementarios de transporte y
comedor, que debieran recibir un
tratamiento similar en todos los
centros sostenidos con fondos
públicos.
Tampoco se acomete en esta
oportunidad un refuerzo de la
formación inicial del
profesorado de enseñanza
infantil, primaria y secundaria.
La convergencia de las
condiciones laborales,
profesionales y económicas del
profesorado y del personal no
docente, tanto de centros
públicos como concertados, queda
en el limbo de los deseos, con
una confusa cita en el apartado
117.4 donde turbiamente se
sugiere “posibilitar la
equiparación gradual de la
remuneración (del profesorado
concertado) con la del
profesorado estatal (sic)”. Como
si no existiesen diferencias
salariales, incluso entre
funcionarios docentes (respecto
al “profesorado estatal”, sólo
el redactor sabrá a qué se
refiere en niveles no
universitarios). Por último, en
el capítulo del profesorado, la
disposición transitoria segunda
podría extenderse más allá del
4-10-2010 el régimen de
jubilación voluntaria de los
mayores de 60 años, a fin de
rejuvenecer las plantillas
docentes.
Lo peor es el mantenimiento de
un sistema educativo basado en
la oferta, y no en la demanda
familiar (artículo 109. 2). La
misma consideración de la
educación como “servicio
público”, quedaría mejor
expresada como “servicio
esencial” o de “interés
general”, con independencia de
la titularidad pública o
concertada del centro elegido
por los progenitores (situación
a la que más se acerca en el
Estado la Comunidad Autónoma
Vasca, por tradición y
financiación). El progreso hacia
un sistema cooperativo, prestado
por centros públicos y otros de
iniciativa social, se entorpece
cuando se desiguala por
titularidad, como en el artículo
122.3 donde se concede que sólo
los centros públicos podrán
obtener recursos
complementarios. Esto es
apropiado y novedoso, pero
debiera abrirse en las mismas
condiciones a todos los centros
“sostenidos con fondos
públicos”.
Resulta aberrante el apartado 3
del artículo 109: “En la
programación de la oferta de
plazas, las Administraciones
educativas armonizarán (sic) las
exigencias derivadas de la
consideración de la educación
como servicio público, con los
derechos individuales de
alumnos, padres y tutores.
Asimismo, conciliarán (sic) la
libertad de elección de centro
con el principio de equidad,
atendiendo a las limitaciones
materiales derivadas de la
capacidad de los centros y de
las consignaciones
presupuestarias existentes y al
principio de economía y
eficiencia en el uso de los
recursos públicos (sic)”.
Discrepamos profundamente de que
la economía impida derechos
fundamentales, o que éstos
queden restringidos por
inciertas razones de supuesta
eficiencia. Nefastamente, en la
redacción actual el Estado
parece erigirse como único
titular originario del derecho a
la educación, quedando las
familias y los centros
educativos reducidos a
concesionarios de tal derecho. A
todos nos conviene que los
padres defendamos nuestro
derecho a escoger el tipo de
educación que preferimos,
incluida la formación moral y
religiosa que responda a
nuestras convicciones.
Nadie discute la necesidad de
una reforma educativa, cuando
los datos negativos se acumulan
en informes internacionales o en
comparativas de fracaso escolar.
El optimismo para que podamos
competir con los mejores debe
partir del máximo realismo sobre
nuestra posición de partida, así
como de un amplio y comprometido
enfoque comunitario. Una
Pedagogía del Éxito entraña que
las familias y los educadores
mantengan expectativas positivas
sobre las capacidades de sus
hijos y alumnos, para afrontan
motivada y conjuntamente tan
decisiva tarea, solventando los
problemas crónicos con ilusión y
apoyo social.
Concluyendo: Conviven en el
Estado sistemas educativos muy
diferenciados que la LOE debiera
impulsar y desarrollar mirando
hacia lo mejor de Europa, nunca
uniformar por abajo. En general,
nuestras posiciones educativas
son mediocres o insuficientes
respecto a la Unión Europea, y
entre los países de la OCDE. No
es algo de extrañar, dado que
socio-culturalmente,
económicamente y en esfuerzo
educativo (interés familiar y
porcentaje del PIB) no
destacamos especialmente hasta
la fecha.
Sólo cuando la ciudadanía
presiona electoralmente, los
poderes públicos y los
dirigentes políticos otorgan la
merecida atención, prioridad y
recursos a la educación, a la
universidad y a la
investigación. Es el tiempo de
los hechos. Rige un lema
magistral: 'Si alguien cree que
la educación es cara, que pruebe
con la ignorancia'. Nuestro
futuro individual y colectivo, a
corto, medio y largo plazo,
depende básicamente de nuestra
apuesta educativa. Ojalá el
debate sobre la LOE nos
permitiese advertir la
trascendencia de lo que está en
juego.
Mikel Agirregabiria Agirre.
Educador
http://www.getxoweb.com/mikel
Versión final en:
http://www.getxoweb.com/loe.htm
Gentileza: Mikel Agirregabiria
Agirre [
agirregabiria@euskalnet.net
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