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Políticas educativas y sus
discursos, por Miguel Andrés
Brenner.-
25/03/05 (Argentina)
 
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Políticas educativas y sus
discursos
Miguel
Andrés Brenner
Convocado por la Agrupación
Colectivo de Trabajadores de la
Educación
SUTEBA. La Plata
Lo que más importa, en esta
conferencia, es ofrecer los
fundamentos ideológicos, en
materia educativa, de los
diferentes discursos que puedan
aparecer en proyectos de
cualquier Legislatura, en la
medida en que tengan como raíz a
los documentos del Banco
Mundial. Tienen que ver con las
doctrinas del neoliberalismo,
cuya raigambre más que nada es
económica, lo que condiciona la
asunción de determinadas
políticas.
Cuando hablamos de liberalismo
clásico podemos hacer referencia
tanto al liberalismo político (Rousseau,
Locke) como al liberalismo
económico (Adam Smith, David
Ricardo). Sin embargo, cuando
referenciamos al neoliberalismo,
la perspectiva, únicamente, es
de índole económica. Pareciera
desaparecer, en apariencia, lo
político. ¿En qué sentido? Lo
privado, en términos de mercado,
debiera ser motor de la dinámica
política.
Durante la segunda mitad del
siglo XIX se crea en nuestro
país el sistema educativo
(también en otros, pero aquí
hacemos alusión al nuestro), hay
una Razón de Estado, como razón
política, que pesa con fuerza en
función de la formación de la
conciencia nacional. Es que
jurídica y políticamente se
constituye la Nación. No voy a
entrar aquí en disquisiciones
sobre lo que significa la
conciencia nacional, sus
relaciones con el aparato
productivo, con la división del
trabajo, ya que nos alejaría un
poco de nuestro propósito. A
partir de la década del 70 del
siglo XX, comienzan a aplicarse
la teorías del neoliberalismo
económico, ya creadas e
inventadas en la década del 30
por Milton Friedman, Ludwig von
Mises, Friedrich Hayek, con las
que también colaboró Karl Popper.
La Ley Federal de Educación,
allá por el año 1993, asume esa
postura, aunque, quizá, a simple
vista, en una primer lectura, no
resulte fácil percibir su
trasfondo ideológico. Una
segunda lectura, hermenéutico
crítica, permite apreciar como
la Razón de Estado es
reemplazada por una Razón de
Mercado.
Tanto Cecilia Braslavsky como
Daniel Filmus, entre otros,
fueron sus precursores en la
segunda mitad de la década del
80. Fueron los precursores de
este tipo de teorías,
disfrazadas de un lenguaje
progresista, provocador y
seductor que, en última
instancia, en la práctica,
culmina en un presente educativo
muy problemático, sea por
debilitar la escuela pública
como por su perfil
deshumanizante.
En esta perspectiva, el eje de
la política educativa pasa por
el mercado. Es importante tener
en cuenta dicha cuestión. ¿Y qué
significa mercado? Cuando
aludimos al mercado,
consideramos, antes que nada, el
binomio oferta y demanda.
Aparece aquí un drama desde la
dignidad de la persona, que se
manifiesta teóricamente. Desde
el punto de vista teórico
pedagógico, los conceptos
provenientes del ámbito de la
economía neoliberal han invadido
los discursos, de manera tal
que, casi sin darnos cuenta, nos
encontramos pensando el fenómeno
educativo a partir de un
encuadre económico neoliberal.
Es así como hablamos de
competencias educativas, de
globalización educativa,
flexibilización, gestión
educativa, gerenciamiento
educativo, recursos humanos,
producción y distribución de los
conocimientos, competencias,
polivalencia, reciclaje,
excelencia o calidad total,
apropiación de los
conocimientos, usuario o
cliente, producto final o
producto de egreso, insumos
educativos, eficiencia y
eficacia, etc., etc., etc. .
El lenguaje es seductor. ¿Por
qué? Si yo, a alguno de ustedes
les pregunto, por ejemplo,
¿prefieren ser flexibles o
rígidos? Obviamente, van a
apuntar a la flexibilidad como
respuesta. Sin embargo, aquí
existe un ocultamiento. Un
enunciado que implica
precarización laboral y, por
ende, precarización educativa,
se disfraza por el de capacidad
de modificar esquemas ante
nuevas circunstancias. Por eso
decimos que hay un lenguaje
provocativo y seductor.
Vayamos a otro ejemplo, el de la
gestión. Cuando el sistema
educativo nace hacia fines del
siglo XIX, la educación se
entiende como obligación. Es así
que aparece la Ley 1420. Ley
tal, señala ciertos principios,
uno de ellos, la educación
obligatoria, la educación
primaria. A partir del primer
gobierno peronista aparece la
noción de derecho, que se siente
fuertemente más en la década del
70, en el contexto del genocidio
de la dictadura militar, forma
parte de los derechos humanos.
Pero, desde la década del 80, y
en nuestro país con mucha fuerza
en la década del 90, aparece la
educación como gestión, si bien
los otros dos términos,
educación como obligación y
educación como derecho, siguen
vigentes. Aquí hay un problema
bastante serio, ya que la
gestión tiene que ver con el
gerenciamiento. Gestión es una
noción que se extrapola de la
administración de empresas. La
gestión tiene que ver con la
eficiencia y eficacia del
producto, o sea, el mejor
producto en el menor tiempo
posible y con los menores
costos. Eso hace a la calidad
total. Y aquí hay un problema
serio: un chico no es como un
objeto que pueda malear, como si
fuera una masilla, a gusto y
disgusto, según parámetros de
eficiencia y eficacia, ya que la
persona, precisamente, y eso
tiene que ver con la dignidad
del ser humano, tiene aspectos
que no son manipulables, no son
medibles, no son aun
predecibles. Existe, además, una
producción histórico política,
económica y cultural del sujeto
que aprende, desde la que no
podemos hacer con el sujeto, que
ya trae toda una historia, lo
que queramos, como si fuera un
simple objeto físico. Cuando se
comprende la educación desde el
punto de vista del mercado, se
considera que el alumno es una
especie de cosa que, en la
medida que haya un tratamiento
eficiente y eficaz, habrá el
mejor resultado, el mejor
producto, calidad total.
Entonces, en el contexto del
modelo de gestión, se les dice a
los padres de los alumnos, a la
comunidad educativa, que todo
aquello que administra el Estado
es de baja calidad. Ya conocemos
el discurso. Cuando las empresas
de servicios públicos se
encontraban en manos del Estado,
existieron políticas
intencionales de destrucción de
las mismas, de endeudamiento de
las mismas. Luego, así
debilitadas pasaron a ser
concesionadas por una escasa
cantidad de dinero en efectivo.
Respecto dichas concesiones,
según su resultado, tenemos
experiencia hoy día.
El neoliberalismo en educación,
que tiene sus gestores, que
tiene sus promotores, con nombre
y apellido, ha conseguido ya
ganar una gran batalla, la
batalla teórica. En la medida en
que utilizamos enunciados
provenientes de la economía
neoliberal, también sus
significados, ya que se traslada
toda su carga valorativa.
Al respecto, veamos otro
ejemplo. Documento, año 2004,
Aportes para el Diseño de
Políticas Públicas en Educación
del Senado de la Provincia de
Buenos Aires, Capítulo 1. Leo
textualmente: "Una alta
heterogeneidad de problemas, un
fuerte deterioro de las
condiciones de educabilidad de
vastos sectores de la comunidad
y mayor calidad educativa para
una sociedad que demanda
competencias, para un mundo
altamente competitivo,
configuran el escenario al que
debe responder el sistema
educativo provincial, con sus
políticas globales, y los
docentes, en el marco de sus
proyectos educativos e
institucionales desde sus tareas
cotidianas." Este discurso que
en apariencia puede ser
provocador y seductor, a mi
criterio, es altamente perverso.
¿Por qué? Primero, se entiende
la sociedad en términos de
oferta y demanda, cuando
hablamos de oferta y demanda
hablamos de mercado. Nosotros,
los que en esta sala nos
encontramos, no seríamos más
ciudadanos, al menos existe
constancia en nuestro documento
de identidad, pertenecemos al
MERCOSUR, pertenecemos a un
mercado, seríamos consumidores,
demandamos. Y ¿quién demanda?
Obviamente, los que tienen
posibilidades de demandar. Se
alude a una calidad educativa
para una sociedad que demanda
"competencias para un mundo
altamente competitivo". Pero, ¿y
nuestras grandes poblaciones
empobrecidas, nuestros pueblos
empobrecidos, lanzados hacia un
mercado que exige un perfil de
competencias de alto
rendimiento, es eso lo que
demandan los padres de nuestros
alumnos? Se pretende sea el
perfil de egreso de nuestros
chicos. Además, las empresas de
alto rendimiento competitivo,
hoy día, en las condiciones
actuales, requieren de pocos
trabajadores y, en nuestro país,
son pocas. Quiero decir que el
sistema educativo estaría
educando para un mundo que no va
a poder incluir a sus egresados,
estaría formando excluidos. Ya
lo afirma la Ley Federal de
Educación cuando en el Art.
5to., en uno de sus incisos,
instituye por ley el
asistencialismo. No se instituye
por ley la promoción social, se
instituye el asistencialismo.
Desde ahí, leo que la misma no
se ha redactado y sancionado
para los sectores de privilegio
social, quienes no requieren de
ninguna normativa legal a fin de
poder acceder al tipo de
educación pretendida, sino que
está hecha para los grandes
sectores populares. Mayor
calidad educativa, reitero, para
una sociedad que demanda
competencias para un mundo
altamente competitivo, expresión
que configura el escenario al
que debería responder el sistema
educativo, y también nosotros,
los docentes, en el marco del
PEI, de los Proyectos Educativos
Institucionales.
Por lo tanto, si no se logra ese
perfil, la escuela fracasaría,
cada escuela en concreto
fracasaría. ¿Qué significa esto?
En términos de administración de
empresas, en un mundo
globalizado, según las
condiciones vigentes, la gestión
se entiende como
descentralizada. No haré
referencia a cuestiones
económicas, porque
necesitaríamos incurrir en otro
tipo de explicaciones, pero, de
manera muy simple, les comento
que los japoneses inventaron el
término glocalice, donde lo
global, el mercado único, o
supuestamente único, debe
siempre entenderse en el
contexto de la idiosincrasia,
particularidades y demandas de
un mercado local. Entonces, cada
empresa desde su unidad de
ejecución debe gestionar el
éxito de la misma en su propio
lugar. A ello se asocia el PEI,
se le asigna la función de
gestión institucional, porque
cada escuela, individualmente,
fragmentadamente, es lo que
proyecta, genera éxitos o genera
fracasos. El Estado delega la
responsabilidad de la educación
de los niños pobres en los
maestros, es decir, no quiere
responsabilizarse por ese otro
que es el pobre, pobre tal al
que ese mismo Estado contribuyó
fuertemente en su construcción
histórica.
El término PEI es seductor. ¿A
quién no le agrada, acaso,
proyectar su propia existencia,
y asumirla? Pero, ¿cuál es el
trasfondo ideológico de la
cuestión?: el PEI se encuentra
en función de una educación
argentina segmentada, en nuestro
caso, el de la Provincia de
Buenos Aires. Cada escuela,
localmente, debe hacerse cargo
de su éxito o de su fracaso.
Cuando hay algún problema
escolar, conocida nos resulta la
expresión del/la inspector/a
"porque ustedes no han
construido bien el Proyecto
Educativo Institucional".
Es algo muy serio. Reitero, el
mismo término PEI es provocativo
y seductor. ¿A quién no le gusta
proyectar su propia existencia?
El problema es proyectar
disociadamente, asumiendo la
escuela, sin más, las
condiciones precarias en que
vive un pueblo, una comunidad o
una población, pretendiendo que
a partir de las mismas, el
producto final, y fíjense que
hablo en términos de mercado, el
producto de egreso, sea de alta
competencia. ¿Paradoja? No,
perversión. Los alumnos
chapucean, comen y agreden en la
escuela, sin pensamiento crítico
alguno. Sin embargo, en el
ámbito del PEI, areciera
interesar, solamente, una razón
instrumental, un saber hacer,
sin pensamiento crítico, desde
qué criterios se hace, por qué y
para qué. O sea, el PEI implica
una concepción tecnócrata de la
educación, una concepción
tecnocrática de la pedagogía.
Quienes gestionan las unidades
empresariales locales no son
aquellos que determinan las
grandes líneas. Las grandes
líneas son marcadas en los
centros empresariales. Son
aquellas que marcan el éxito,
las ganancias, a partir de
estrategias establecidas fuera
de la gestión local. Entonces,
quienes gestionan una unidad
empresarial y quienes gestionan
una unidad pedagógica, en este
caso, una escuela, simplemente
son administradores, técnicos y
ejecutores de una estrategia
macro ya preestablecida.
Por eso, creo que el arma de
lucha más fuerte, que podemos
tener los docentes, es el arma
teórico, la lucha teórica. A
partir de nuestra experiencia de
lucha, sabemos que el salario,
por el cual bregamos, es muy
importante y no lo podemos
regalar. Por ese salario vamos a
seguir luchando mañana, y por
ese salario vamos a seguir
luchando pasado, constantemente.
Entre tanto, las políticas
educativas, generadas en los
centros financieros de poder, se
están haciendo cada vez más
cargo de la educación, a su
manera. Resulta, entonces, un
imperativo nuestra
profesionalización, crítica y
creativa, como compromiso
ético-público.
Ahora, y teniendo en cuenta la
noción de gestión, quiero
referirme, precisamente, a
ciertos documentos del Banco
Mundial, y a lo que pretende
para la educación, en especial
para nuestros pueblos
empobrecidos.
Hay un texto clave del Banco
Mundial, que se publicó por
primera vez en inglés en el año
1995 y en castellano en el 1996,
Prioridades y estrategias para
la Educación. Leyendo el mismo
en su inicio, por primera vez,
me sorprendió. ¿Decía lo que
leía? Consideremos que dicha
entidad financiera multilateral
es uno de los adalides, según se
autopostula, para un mundo sin
pobreza. ¿Qué leía? La finalidad
del sistema educativo es, para
los países pobres, "aumentar la
productividad de los pobres y
garantizar el buen gobierno". Es
decir, sigan nuestros preceptos,
produzcan, pero sean pobres y
disciplinados en la precariedad.
El Banco Mundial, entidad
financiera, tiene una misión
fundamental: ganar dinero.
Tengamos en cuenta que podemos
definir al sistema capitalista
como un sistema que propende a
la constante acumulación de
tasas de ganancia. No es un
sistema en función de las
satisfacción de las necesidades
materiales de los seres humanos.
Es un sistema en función de la
acumulación constante de tasas
de ganancia. Y en estas épocas
neoliberales, en las que el
dinero produce más dinero, no es
prioridad la producción. Remes
Lenicov en un texto, de una
revista publicada por la
Universidad Nacional de Lomas de
Zamora, también Robert Castel,
sostienen que el dinero que se
movió en el mundo, de una país a
otro, durante la década del 90,
producto de la comercialización
de bienes, fue de 3 billones de
dólares/ año. Mientras tanto, el
movimiento financiero,
sustentado por tecnologías
informacionales, fue de 1,3
billones dólares/día. Si
operamos mediante una regla de
tres simple, vamos a ver que,
del total de dinero que se mueve
en el mundo, el 3% por ciento es
consecuencia de la
comercialización de bienes/año y
el 97 % pertenece al movimiento
financiero. Y cuando la masa de
dinero excede la masa productiva
calificamos dicho fenómeno como
especulación. Creo que el
calificativo más adecuado es el
de hiperespeculación. Por ende,
no es que en el sistema haya
corrupción, sino que el sistema
en sí mismo es corrupto.
Quiere decir que la
globalización es
hiperespeculación financiera,
donde el dinero tiene que
producir más dinero. Los
Estados, según el Banco Mundial,
gastan mucho dinero para la
educación, y mal. Se han
endeudado, también, mucho. La
cuestión es poder generar
recursos para devolver los
préstamos a altas tasas y no
para la inversión educativa. La
escuela pública ya no implica
inversión social como en la
década del sesenta del siglo
veinte, dentro de las políticas
desarrollistas , sino gasto
social. Y es este término el que
circula a través de los
discursos. A tal efecto, las
políticas del Banco Mundial
sostienen que las instituciones
de nivel superior, sean
universitarias o
no-universitarias, no deben ser
sostenidas por el Estado, quien
debe ocuparse nada más que de la
educación básica. Así, se
idearon políticas para
establecer o bien arancelamiento,
o bien tercerización, o bien una
educación superior en la que se
trabaje por contrato. Fíjense,
por ejemplo, en la Universidad
de Lanús, el que es profesor
debe pagar monotributo. ¿Por
qué? Porque es un profesional
independiente que ofrece sus
servicios. El Estado deja de
hacerse cargo de la educación,
aparecen los contratos. Pero,
sabemos que dentro de las
concepciones liberales la noción
de contrato es una noción un
poco tramposa, por cuanto un
contrato supone simetría de
poder entre las partes, y no
asimetría. En este último caso,
¿hasta que punto son contratos,
pactados entre individuos
libres, o hasta que punto son
imposiciones?
Quienes inventan por primera vez
los discursos neoliberales en
economía, también hacen
referencia a la escuela, a la
educación. Sin embargo, a
diferencia de la actualidad, son
muy claros, sus discursos no
están disfrazados de
progresismo, no son nada
sofísticos en función de
convencer a una población
descreída.
En el contexto de la crisis de
los años 1929-1930, surgen dos
tipos de teorías divergentes, la
de John Maynard Keynes y las
teorías, que luego se llamarán
neoliberales, de Friedman, von
Mises, etc. Estas últimas,
triunfantes a partir de la
década del 70, sostienen que los
que desean algún servicio
educativo, sea en cualquier
nivel que fuere, tienen que
pagarlo. Si no pueden pagarlo en
el instante del usufructo,
pueden postergar dicho
emolumento, teniendo en cuenta
ganancias futuras, mediante
impuestos especiales. Claro,
este tipo de discursos no son
potables hoy día, entonces se
los disfraza. El lenguaje del
management (gerenciamiento o
administración de empresas), es
seductor, liso y llano, sin
sofisticación en sus términos, y
su objetivo es el consumidor.
Hay que convencerlo. El
marketing, o sea la
comercialización, implica
ganarlo. Se apela a la soberanía
del consumidor. ¿A quién no le
resulta valioso ser soberano en
las decisiones? Obviamente, las
técnicas publicitarias juegan un
rol importante.
Existe alguna similitud con la
privatización de las empresas de
servicios públicos en la era
menemista. Un empobrecimiento
intencional del país en general,
un empobrecimiento de la
población, una precarización de
las condiciones de vida,
precarización en los servicios
educativos. Se dice, entonces,
"el Estado es mal
administrador". Somos los
docentes, quienes tenemos que
llegar al éxito en cada servicio
educativo, local. Y, fíjense que
hay otra trampa, un servicio,
por definición, es un bien
comercializable. Es un bien que
se compra y se vende en el
mercado. En Estados Unidos de
América, por ejemplo, hay
servicios educativos sostenidos
por Mc Donalds, donde,
obviamente, los contenidos y las
propagandas tienen que ver con
los criterios ideológicos de la
empresa en cuestión, con sus
intereses lucrativos,
mercantiles. Y los educadores
deben responder a Mc Donalds.
Así, también otras empresas
hacen sus "aportes" a la
educación pública, ¿pública?.
En Argentina, ¿cómo puede
entenderse la privatización?,
¿cómo puede entenderse la
privatización con una población
realmente tan empobrecida? Más
de la mitad de la población es
pobre, si no indigente. Aquí
entra en juego otro término, la
descentralización. Quiero
aclarar que no estoy ni a favor
ni en contra de la misma. Si
implica, también, una
descentralización de la
distribución de las riquezas y
del poder, bienvenida. Si no, la
rechazo.
El país, del denominado primer
mundo, que tiene el sistema
educativo con mayor
centralización, en términos de
políticas públicas, es Francia.
¡Si la educación francesa es
mejor que la nuestra, adoptemos
en la provincia de Buenos Aires
la misma! ¡Vaya tal ironía! La
cosa no pasa por la
centralización o la
descentralización, sino como es
ésta última. La
descentralización, dentro del
neoliberalismo, significa que
cada institución educativa, como
lo señalamos antes, debe hacerse
cargo de su éxito o de su
fracaso. Ya no más el Estado.
Desde entonces hay una línea de
descentralización que va desde
la nación hasta las provincias,
desde las provincias hasta los
municipios y desde los
municipios hasta las
comunidades. En la provincia de
San Luis, durante el año 2000,
empezaron a funcionar las
denominadas escuelas autónomas
de la comunidad, fuera del
Estatuto Docente. Los docentes
tenían que renunciar al mismo
(no se cómo se hace para
renunciar individualmente a una
Ley dentro de un Estado de
Derecho - ¿? - ).
Contradictoriamente, la
descentralización se impulsa
mediante políticas
hipercentralistas, sin consenso
alguno. Conste que en el
trasfondo, el leit-motiv de
dicha noción es la reducción
presupuestaria.
Pero volviendo, a lo que estaba
diciendo, como toda la educación
pública no puede tercerizarse o
arancelarse, como la mayor parte
de nuestras comunidades, de
nuestros pueblos, son pobres o
indigentes, la escuela tiene que
funcionar, y aquí está el quid
de la cuestión, según el modelo
de mercado, teniendo en cuenta
los criterios del management o
la administración de empresas.
Éste es el eje de la cuestión,
no es que se quiera privatizar
la educación pública, si
entendemos por privatizar que se
tenga que pagar un servicio
educativo, al menos por ahora.
Odio el término servicio
educativo, pero ya lo tengo
incorporado. Es un dispositivo
que hace pensar de una manera y
no de otra. Obviamente, la mayor
parte de nuestros padres no van
a poder pagar, no pueden pagar,
a veces ni tienen dinero para
abonar un servicio de
transporte, el colectivo. Si las
escuelas tienen que funcionar
según el modelo de mercado, a
tal efecto, las escuelas deben
competir entre sí. Aquí
ingresamos en la esencia de lo
que es el neoliberalismo en
educación. El caballito de
batalla y el paradigma de esta
concepción se encuentra en las
llamadas "escuelas autónomas de
la comunidad" .
¿Qué son esas escuelas autónomas
de la comunidad? Haré referencia
a lo que ocurre en la provincia
de San Luis, que se inspira en
dicho modelo. Las comunidades
deben hacerse cargo de las
instituciones educativas, sean
asociaciones de profesores o de
maestros, sean asociaciones de
padres o asociaciones de
vecinos, cualesquiera que
fueran. A tal efecto, en el año
1999 se licitaron cinco
escuelas, se presentaron 21
pliegos de licitación, 21
grupos. Los que ganaron,
supuestamente, eran los mejores.
¿Qué casualidad?, todos los que
ganaron tenían alguna relación
con el gobierno de turno, con la
dinastía de los Rodríguez Saá.
¿Simple azar?
En el pliego de licitación se
establecen los criterios
valorativos desde los que la
escuela debe funcionar, enseñar
sus docentes y los alumnos
aprender. Aparece aquí,
entonces, un fuerte control
ideológico. Estas escuelas
tienen que ser monitoreadas,
monitoreadas externamente,
porque si no cumplen con la meta
preestablecida, las asociaciones
pueden perder la concesión. La
asociación de padres, docentes,
vecinos, llaman a concurso para
contratar directivos, y los
directivos llaman a concurso por
proyectos a fin de contratar
docentes. El docente que no se
atenga a lo pre-establecido
puede perder, en cualquier
momento, su fuente laboral. Ya
en el mes de junio del año 2000,
cuatro meses después del
funcionamiento inicial de estas
cinco escuelas, habían despedido
a dos docentes, un profesor de
música y un profesor de
educación física.
En medida que el éxito y el
fracaso de cada escuela dependa,
únicamente, de la propia
institución, se fragmenta
también el conflicto social.
¿Por qué? Porque la asociación
de padres o de vecinos o de
empresarios actuaría como una
especie de directorio, el
director como una especie de
gerente. Entonces si existen
problemas en la institución,
aquellos pertenecen a la misma,
no a otra.
Mas, si hay adecuación entre los
contenidos de los pliegos de
licitación y la práctica de la
institución escolar, ¿por qué
habrán problemas en una escuela
autónoma de la comunidad?
Término seductor. ¿A quién no le
agrada ser autónomo? Y ¿quién
rechazaría el concepto
comunidad? ¡Tendríamos que ser
bastante perversos o enfermos
para no pretender ser autónomos,
pretender ser títeres y no
pretender formar una comunidad!
Sin embargo, fíjense en lo
siguiente: en varios textos del
Banco Mundial y, entre otros,
uno escrito por Juan José Llach,
Silvia Montoya y Flavia Roldán,
Educación para todos, publicado
hacia fines de 1999, se
sostiene, y muy diversos
documentos así también lo hacen,
que las bondades de este tipo de
sistema no han sido hasta ahora
corroboradas, pero se espera que
sí, en virtud de la coherencia
del discurso.
Estas escuelas recibirían, en
principios del Estado, un monto
de dinero por alumno. Y es el
director el que debe saber
gerenciar y administrar todos
los montos. Lo que se dice es
que el Estado gasta mucho y mal,
supuestamente, si hay un buen
gerenciamiento, se gastaría
menos. Es el director al que le
compete establecer cuánto va a
ganar cada docente, y esto tiene
que ver ¿con qué indicadores?
Son varios, pero
fundamentalmente, con la calidad
del producto, o sea de su
alumno, cuando finaliza cada
mes, cada año lectivo, con la
cantidad de alumnos que
concurren a la escuela, pero
reales, no con la cantidad de
matrícula, sino con la cantidad
realmente presentes. He aquí el
principio básico del
neoliberalismo en educación: el
financiamiento educativo
sustentado en la demanda. La
asistencia docente, también es
otro parámetro, pero puede
interpretarse de dos maneras: yo
gano más o menos porque falté
más o menos, o gano más o menos
porque el colectivo docente de
esa institución faltó más o
menos. Pero, uno de los
problemas detectados, y todos
los documentos coinciden al
respecto, es la ignorancia de
los directores en la teoría y
práctica de la administración de
empresas, en función del manejo
de recursos escasos, el dinero.
En Chile la educación está
municipalizada y los docentes
ganan de diferente manera, según
la cantidad de alumnos reales
que asisten a la escuela. El
aporte mensual que recibe cada
escuela se calcula en base al
promedio de asistencia efectiva
de los alumnos en los últimos
tres meses. La subvención de
escolaridad correspondiente a
los meses de enero y febrero se
paga de acuerdo a los promedios
de asistencia del año
inmediatamente anterior. Existe
un Sistema Nacional de
Evaluación del Desempeño a fin
de seleccionar establecimientos
a cuyos docentes se les mejorará
el sueldo por una mejor
performance. Dichos
establecimientos se seleccionan
cada dos años y representan a lo
más el 25% de la matrícula
total.
En la práctica, existen modos
diferentes de neoliberalismo, en
términos de "gestión" de
instituciones educativas. En
Nicaragua, por ejemplo, en
referencia a la productividad
docente, el Estado no tiene
dinero para incentivarla, es
entonces que se invita a los
padres a pagarla. Mas, en virtud
de una población empobrecida,
¿de qué manera?
En Colombia, el nivel secundario
se encuentra municipalizado, del
80% se hace cargo el Estado
nacional y del 20% restante, los
Estados municipales. Hay quienes
dicen no poder pagar, y no lo
hacen. Se retribuye a cada
escuela por medio del sistema de
bonos educativos (vouchers). A
mayor canitdad de alumnos, mayor
cantidad de bonos, que se
canjean por los subsidios. Por
ende, los salarios docentes son
diferentes según las escuelas y
los municipios.
Pero, sigamos insistiendo con el
financiamiento educativo
sustentado en la demanda. Se
supone que la elección de las
escuelas tiene que ver con la
calidad de la misma. A tal
efecto existen monitoreos
externos. Los mismos pueden
depender de asociaciones
privadas, de organismos no
gubernamentales, de gente
convocada por quienes se
encuentran al frente de la
administración de un Estado.
Cuando referimos a
organizaciones no
gubernamentales, ONG,
consideremos que muchas de ellas
se encuentran muy asociadas a
las políticas neoliberales. Las
ONG toman gran dimensión como
consecuencia de las políticas
neoliberales. Aquellas entran en
acción ante un Estado que no
pretende hacerse ya cargo de las
necesidades básicas de una
población. Muchas de ellas son
financiadas por grandes empresas
como Shell, YPF, Bank Boston,
etc., etc., etc.
A partir de los operativos de
evaluación, sea a nivel
nacional, provincial, regional o
aun a nivel internacional
(algunas escuelas en la
Argentina han sido evaluadas,
precisamente, por las llamadas
pruebas internacionales, sea en
lengua, sea en matemática, sea
en ciencias) se equipara, por
ejemplo, a un chico del centro
de Bélgica con uno del Barrio 2
de Abril de Rafael Calzada, o
bien, con uno de los Altos de
San Isidro o de la escuela San
Andrés.
Les relato una experiencia
personal. El primer año, en el
que Susana Decibe implementó la
Prueba Nacional de Evaluación,
hubieron escuelas privadas que
suspendieron cerca de un mes los
contenidos previstos para el año
lectivo a fin de entrenar a sus
alumnos a los efectos de
responder a esas pruebas. Como
profesor de una escuela técnica,
el Director me solicitó que en
dos horas-clases (80 minutos),
les recordara a los alumnos del
último año, 6° , "toda" la
historia argentina, teniendo en
cuenta que el último año en el
que habían cursado la materia
Historia, según el plan de
estudios entonces vigente, fue
durante el tercero, 3° .
Obviamente, con mis
explicaciones, los haciné de
contenidos, sin planteamiento
crítico alguno, ya que supuse
que no valdrían en función de la
evaluación. Una de las personas,
ejecutora de la prueba en mi
escuela, me alcanzó de
contrabando un modelo de la de
historia. Los contenidos
ideológicos eran muy fuertes, la
información solicitada,
fragmentada, se solicitaban
datos (a la manera de los
programas de televisión, de
preguntas y respuestas). La
pregunta que, entonces, me
formulo es si la misión de la
escuela es enseñar a responder
pruebas (ítems) elaboradas según
los estándares señalados por las
instituciones de poder
financiero internacional.
En el lapso de la administración
de Susana Decibe se tomaron
algunas pruebas nacionales de
evaluación de la calidad. El
Banco Mundial prestó, para cada
una de ellas, 6 millones de
dólares. Las escuelas fueron
rankeadas, y las medidas
correctivas quedaron en el
camino. Al menos, fueron a
manera de un globo de ensayo.
¿Cuál es el sentido del rankeo?,
cuestión muy cara a las
políticas del Banco Mundial.
¿Qué significa? Hagamos de
cuenta que ustedes sean padres,
que ustedes de educación no
saben nada. Para convencerlos,
construyo el siguiente discurso:
"Señores Padres, ¿están
conformes con sus maestros, con
lo que la escuela les da? ¿Por
qué no presionan y exigen a sus
maestros enseñen a sus hijos con
calidad? Ustedes, como padres,
tienen derecho a elegir las
escuelas que quieran.
Obviamente, como buenos padres,
querrán lo mejor para sus hijos,
escuelas de calidad. Entonces,
vamos a hacer lo siguiente,
implementaremos operativos
evaluación de la calidad. Les
haremos llegar a través de los
diarios cómo esas escuelas están
rankeadas. ¿Para qué?, para que
elijan las mejores. Que el
esfuerzo de los maestros sea
premiado. Si ustedes trabajan
mal en una fábrica, faltan, no
se esmeran, ¿qué creen que les
ocurrirá?"
Aprecien qué discurso seductor.
Eligiendo las mejores escuelas,
desbordarán de alumnos, y las
peores, o mejoran o cierran. En
tanto las escuelas compitan
entre sí, mejorarán la calidad.
Esto supone que el criterio de
los padres para demandar
escuelas es la calidad, que
conocen a través de la
información brindada por el
Estado. Se supone que los padres
compran diarios, leen la
información, que actúan a partir
de criterios valorativos
coincidentes con los mentores de
este tipo de políticas. No se
supone que la demanda tenga que
ver con el tipo de chicos, según
la clase social de pertenencia,
con la cercanía de la escuela al
lugar de residencia o domicilio,
con el alimento ofrecido
diariamente. Es decir, la
elección de un servicio, en este
caso educativo, depende de los
criterios del consumidor, por
ende, en consecuencia, también
la calidad del mismo. Se apela a
la soberanía del consumidor.
Pero, ¿y si una escuela es
elegida en demasía? La PREAL,
Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe, publicó en
enero de 1998, un texto de Inés
Aguerrondo, América Latina y el
Desafío del Tercer Milenio.
Educación de Mejor Calidad y de
Menores Costos, donde señala que
es un mito que la calidad
educativa dependa de la cantidad
de alumnos por docente.
Entonces, ¿qué es lo que se
pretende? Que la escuela
funcione como una empresa
privada, que entre dentro de los
parámetros del mercado como
cualquier empresa que entra en
competencia con otra. Las
mejores escuelas sobrevivirían,
las peores desaparecerían. Pero,
¿cómo hacer para poder educar,
con criterios de competencias de
alto rendimiento, a alumnos que
se encuentran empobrecidos y no
son estimulados por el medio
socioeconómico? Consideremos que
en los papers, en las narrativas
oficiales, la formación debe ser
según el perfil exigido por
empresas de alto rendimiento.
Sin embargo, ¿existen en nuestro
país? Si existen son pocas, si
son pocas requieren de escasos
empleados. Este tipo de discurso
es perverso. Por ello la lucha
teórica, en términos de Gramsci
diríamos lucha ideológica, me
parece crucial.
Con las políticas actuales, es
probable que los salarios
siempre queden desfasados.
Resulta importantísimo pelear
por los mismos. Pero, mientras
nos encontramos exigiendo
aquello que tiene que ver con lo
inmediato, los salarios, las
líneas político educativas
avanzan dentro de los encuadres
neoliberales. Así, los últimos
documentos: "Aportes para el
diseño de políticas públicas en
educación. Hacia los próximos 10
años en la Provincia de Buenos
Aires. Comisión de Educación,
Cultura, Deporte, Ciencia y
Técnica. Honorable Senado de la
Provincia de Buenos Aires. Año
2004" y "El futuro de la
educación. Honorable Cámara de
Diputados de la Provincia de
Buenos Aires. Año 2004." Por
ejemplo, se hace referencia a la
calidad educativa con relación
estrecha a la eficiencia y la
eficacia, a los modelos de
gestión, sus costos, los
monitoreos externos avalados por
centros de calidad, y siempre de
acuerdo, sin mencionarlo, a las
normativas, en materia
educativa, del Banco Mundial.
En el documento de la Cámara de
Diputados hay algo muy
interesante, que vale la pena
comentar. Se señala que todas
las propuestas de modificación
surgen de rondas de consulta a
la comunidad educativa. No
demasiado lejos de la
finalización del ciclo lectivo
2004, se implementó la
denominada Ronda de Consultas.
¿Y de qué manera? El común de
los docentes ignoraba, se enteró
en el mismo instante de su
implementación, acerca de la
misma. Los docentes escribimos,
fragmentados entre nosotros
mismos, en función de responder
a toda una serie de preguntas.
Los alumnos de cada curso,
también, de igual manera (y
dentro de cada aula, la
fragmentación en grupos). Así,
no se pudo generar discusión
alguna, dialógicamente,
críticamente, con creatividad,
intentando unidad de criterios
aún en la diferencia. Desde ahí,
aparece una información, o mejor
dicho datos, que luego son
procesados mediante valoraciones
que no condicen con el sentir de
la base. En conclusión, las
reformas se proponen,
supuestamente, a partir de la
ronda de consultas, es decir, la
comunidad educativa las habría
solicitado. Pero, ¿será mero
azar la elección del término
ronda? Significa camino que
separa el muro de una plaza
fuerte de las casas más
exteriores, en tanto rondar,
andar de noche vigilando una
población para asegurarse que
reina el buen orden.
Existe un manejo muy perverso de
la opinión de nuestras
comunidades. Este modelo de
gestión reniega de una docencia
con pensamiento crítico. La
gestión implica capacidad de
instrumentalizar y ejecutar
estrategias previamente
establecidas. No hay que
discutir el por qué y el para
qué de la educación, lo que se
gasta o lo que no se gasta, en
que se invierte o en qué no se
invierte. Tampoco se permite
preguntar a los "recursos
humanos" de una empresa.
Importaría, solamente, hacer y
establecer los mejores medios y
herramientas en función de lo
previamente establecido. O sea,
lo que se pretende es que,
simplemente, seamos ejecutores
de esta política educativa. Y,
para que seamos sus ejecutores,
habrían quienes gestionan la
eficiencia y la eficacia.
Los documentos, antes referidos,
poca creatividad tienen. Los
enunciados explicitados se
encuentran en textos del Banco
Mundial o de la PREAL, entre
otros. Ustedes pueden
encontrarlos vía Internet.
Así, el documento de la Cámara
de Diputados, instruye, además,
legitimar y operativizar la
autonomía de las instituciones
educativas ya previstas en la
Ley Federal de Educación,
descentralizar y delegar en las
instituciones la reorientación
necesaria en el proceso de
transformación curricular y de
gestión. Presten atención, aquí
hay algo perverso: "suministrar
los recursos y equipamientos
mínimamente necesarios para el
desarrollo de la educación" ¿Qué
es lo mínimo? ¿Recuerdan la
actualización docente
implementada por la Dirección de
Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires en 1995? Los
famosos módulos, así los
conocíamos, del 0 al 9. Allí se
decía: "Si no hay computadoras
pueden, a efectos didácticos,
suplantarlas por computadoras de
cartón".
Lo siguiente pertenece al
documento de la Cámara de
Senadores de la Provincia de
Buenos Aires. Fuera del contexto
neoliberal, hasta tiene un
sentido humano de justicia: "El
salario docente se encuentra
deprimido y plantea cuestiones
de inequidad, ya que, si bien se
encuentra encuadrado en un
régimen uniforme, se crean
situaciones en la cual el
esfuerzo, el compromiso y la
responsabilidad personales no
son recompensadas". "Esto
implica que los sistemas de
promoción y remuneración deberán
alentar la permanencia y
dedicación a la práctica
docente. Se debe conformar un
salario que incentive el
desarrollo profesional sin
abandono de la función de
enseñar y mecanismos que
permitan orientar a los docentes
con la adecuada o mayor
calificación profesional hacia
las instituciones con
poblaciones en condiciones más
vulnerables y de riesgo social.
Debe desarrollarse un mecanismo
transparente que permita
reconocer el esfuerzo, la
responsabilidad y el compromiso
y traslucirlo en un sentido
salarial." Pero, preguntemos, el
sentido salarial, ¿es para un
pueblo precarizado?, ¿es
precarizante?, ¿tendrá que ver
con los criterios hasta aquí
señalados? "Tenemos escuelas que
producen respuestas rutinarias
con escasa o nula decisión con
la gestión de recursos, tanto
humanos como materiales y escasa
responsabilidad sobre los
resultados obtenidos".
Evaluación de la actividad
docente, en la forma como hasta
aquí explicamos. Directivos que
debe premiar con incentivos al
docente más eficiente y eficaz.
Como explicamos más arriba, los
análisis de los organismos que
promueven las políticas
neoliberales, sostienen que uno
de los problemas para
implementar este tipo reformas
es que los directivos no tienen
la formación específica en la
administración de recursos
financieros, similares al de un
administrador de empresa. Un
ejemplo, en tal sentido, en el
ámbito del nivel terciario de
educación, la Universidad
Abierta Interamericana, UAI, en
su carrera de Ciencias de la
Educación, tiene un materia que
se llama Producción,
gerenciamiento y
comercialización de proyectos
educativos .
En los Institutos de Formación
Docente este tipo de materias no
aparecen en los diseños
curriculares, pero consideremos
que existen dispositivos
conceptuales, concorde a
discursos neoliberales, mediante
los que se pretende entendamos
la educación según sus criterios
económico políticos, que de por
sí tenderían a nuestro
disciplinamiento.
Para ir finalizando, hay
políticas educativas perversas
y, hasta las considero,
fascistas. Me acuerdo cuando
Graciela Giannettasio decía "y
al que no le gusta que se vaya"
, "quedará fuera del sistema".
Para el fascismo, el mejor
enemigo político es el enemigo
muerto.
Lo hasta aquí explicitado no
debe ser óbice para el
compromiso docente. Les narro
algo que me parece bastante
preocupante:
Tengo un curso de tercer año (3°
), desde hace varios años, en un
Instituto Superior de Formación
Docente, perteneciente a la
formación de maestros,
corresponde a la llamada EGB 1 y
2, último antes del egreso.
Todos los años pregunto a mis
alumnos: "Díganme, de todas las
clases que ustedes observaron,
teniendo en cuenta dos
categorías muy genéricas, buenas
y no buenas, ¿en cuál de ellas
se ubica la mayoría? La
respuesta es, y muy
taxativamente, en las no buenas.
He aquí un problema muy serio.
Podemos criticar lo que
queramos, pero nuestros alumnos
merecen, de nuestra parte, ser
respetados en su dignidad
humana. Obviamente, existe una
política de destrucción de la
escuela pública. En este
sentido, creo que la
responsabilidad fundamental
pertenece a quienes conducen la
administración del Estado. Y el
Estado tiene responsables, con
nombre y apellido. Debemos
dejarnos interpelar por esos
"otros" , que reclaman justicia
y solidaridad, aunque sea un
reclamo silencioso. Son nuestros
alumnos. Si no, caemos en las
mismas críticas que asignamos a
aquellos con los que no estamos
de acuerdo.
Creo que una de las armas de
lucha más efectivas, en este
momento, es el arma teórica, la
lucha ideológica o lucha
teórica. Somos profesionales de
la palabra. La Dirección General
de Escuelas es profesional de
las normas. Dicha función, la de
normatizar, se encuentra
presente en la Ley Federal de
Educación, que se reitera en la
Ley Provincial de Educación.
¿Qué le corresponde al Estado?
Fijar normas que hacen a la
calidad, o sea escribirlas, y
controlar su cumplimiento. Fijar
y controlar, artículo 2° de la
LFE. "Artículo 2 - El Estado
Nacional tiene la
responsabilidad principal e
indelegable de fijar y controlar
el cumplimiento de la política
educativa."
Y ¿de qué manera se controla?
Según los artículos 48 al 50 de
la misma ley, mediante la
evaluación de la calidad. Lo que
anteriormente señalamos, en el
significado expuesto: monitoreo
externo, operativos nacionales,
regionales o internacionales de
evaluación de la calidad.
En este sentido, nos hacen falta
propuestas, pero para proponer
tenemos que conocer el discurso
del enemigo. Y para proponer
debemos comprometernos con
nuestros alumnos, esforzarnos,
amarlos e inventar alternativas.
A manera de un salpicado. Uno de
los incisos del Artículo 5° de
la LFE , el 10° , sostiene que
el trabajo es el eje vertebrador
del proceso social y educativo.
No dice qué tipo de trabajo, ni
en qué condiciones sociales,
políticas y éticas (aunque
podamos imaginarlas, en virtud
del encuadre teórico valorativo
que sustenta la herramienta
jurídica en cuestión) . El
artículo siguiente,
contradictoriamente, el 6° ,
referencia a una educación
integral, mediante toda una
serie de términos que no
integra, inconexos, alude a lo
cultural, social, estético,
ético, religioso, valores de
vida, libertad, bien, verdad,
paz, solidaridad, tolerancia,
igualdad, justicia, capacidad de
elaborar el propio proyecto de
vida, ser ciudadanos
responsables, protagonistas
críticos, creadores,
transformadores de la sociedad,
a través del amor, el
conocimiento, el trabajo,
defensores de las instituciones
democráticas y del medio
ambiente.
Se me ocurre que, si bien el
trabajo es fundamental, en
función de la satisfacción de
las necesidades materiales de un
pueblo, es la justicia, como
valor ético político, la que
debe ser eje vertebrador del
proceso educativo, y justicia
que implique pensamiento
crítico, creativo, solidaridad.
Les voy a ofrecer un ejemplo de
algo que podría ocurrir y que no
ocurre, y cómo un currículo
podría ser construido desde
otros parámetros. El aparente
simple hecho que los chicos
coman en la escuela. Cuando hago
algo y no pienso en lo que estoy
haciendo, hay una disociación
entre acción y razón. La
disociación entre acción y razón
o pensamiento hace alusión a una
psicopatología, que en sus
rasgos más fuertes raya con lo
que denominamos locura. El loco
hace, pero no sabe lo que está
haciendo, no lo puede procesar
críticamente, creativamente.
Cuando el chico se alimenta en
la escuela y no piensa por qué y
para qué, mientras no les
enseñemos a pensar estamos
disociando su praxis de su
pensamiento, lo alienamos, aun
deterioramos su salud mental.
¡Qué nudo extremadamente rico! ,
deben haber muchos otros en
función de una construcción
diferente del currículo.
Trabajar con el niño por qué
come en la escuela, por qué sus
padres no le dan de comer, qué
come en la escuela, con qué
valores nutritivos, qué tuvo que
ocurrir para que no comiera en
su casa y comiera en la escuela,
qué tendría que ocurrir para que
vuelva a comer en su casa pero
con un alimento cargado de
valores nutritivos, por qué hay
otros chicos que no necesitan
comer en la escuela, etc., etc.,
etc. Fíjense, entran en juego
contenidos históricos,
geográficos, de educación para
la salud, de lengua, narrativas,
plástica, etc., etc., etc.
Obviamente, ese tipo de
contenidos van a ser rechazados
por quienes detentan, sin ética
pública, el poder del Estado,
porque serían subversivos. Si la
escuela realmente formara el
pensamiento crítico, creativo y
formara dentro de una praxis
solidaria, sus egresados no
podrían soportar este sistema, y
sus ingresantes, durante el
transcurso de la formación,
aprenderían a exigir su
modificación.
Nosotros desde aquí, obviamente,
no podemos revolucionar un
sistema. Cuando ingresé a la
docencia en el año 70, pensé que
sólo podía modificarlo. El
sistema me expulsó. Y ahora
digo: "gracias a Dios que me
expulsó" , sino, no podría estar
aquí, con ustedes, dándoles esta
charla. No podemos hacer todo,
pero los granos de arena que
estamos creando son muy
valiosos. El simple hecho de
mirar a un alumno con aprecio,
no tiene precio, el valor del
ser humano ... es infinito.
Leer, estudiar contenidos
significativos para una práctica
profesional digna posee,
también, un valor ... infinito.
Amar a nuestros alumnos.
Mas, y ahora realmente finalizo,
en serio. Debemos luchar, luchar
como personas y colectivamente.
Paulo Freire, en su último libro
que escribió, publicado antes de
morir, Pedagogía de la
Autonomía, versión castellana de
la Editorial Paidós, páginas
66/67, dice lo siguiente: "Una
de las formas de la lucha contra
la falta de respeto de los
poderes públicos hacia la
educación es, por un lado
nuestro rechazo a transformar
nuestra actividad docente en una
pura "chamba" y, por el otro,
nuestra negativa a entender y a
ejercerla como práctica afectiva
de ‘tíos y tías’ , /forma usual
en Brasil de llamar a los
maestros y a las maestras/ .
Ellos y ellas deben verse a sí
mismos como profesionalistas
idóneos, pues es en la
competencia que se organiza
políticamente, donde tal vez
radica la mayor fuerza de los
educadores. Es en ese sentido
como los órganos de clase,
deberían dar prioridad al empeño
de formación permanente de los
cuadros del magisterio,
pensamiento crítico y creativo,
como tarea altamente política y
repensar la eficacia de las
huelgas. La cuestión que se
plantea, obviamente, no es parar
la lucha. Sino, reconociendo que
la lucha es una categoría
histórica, reinventar la forma
también histórica de luchar."
Es una invitación para pegarle,
a quien nos oprime, donde más le
duele, porque donde más le duele
es en los discursos que ofrece.
Deschavar esos discursos,
desocultarlos, deconstruirlos,
mostrar sus falacias y hacer
otro tipo de propuestas. Lo que
más le dolería al sistema, y
donde más se sentiría afectado.
Porque, si bien somos nosotros
profesionales de la palabra, las
políticas educativas vigentes es
profesional de las normas,
gracias a las que esta escuela
es la que es. A veces las lanzan
como propuestas, sin embargo, en
realidad son normas,
obligaciones. ¿Qué directivo de
escuela va a osar proponer algo
diferente? Entendamos, si
alguien formula una propuesta,
podemos hace la contrapuesta.
Ocurre que se juega con los
discursos y, si somos
profesionales de la palabra,
mientras que la Dirección
General de Escuelas es
profesional de las normas,
debemos profesionalizarnos a fin
de la lucha ideológica. Conste
que la lucha ideológica no pasa
únicamente por el plano teórico,
también por la praxis. Pero, una
lucha ideológica, sin valores
ético públicos, es vacía, vacía
...
No los quiero entretener más. A
partir de aquí, formulen
comentarios, experiencias,
preguntas, disensos. Responderé
lo que crea saber. Lo que no sé,
no sé; lo averiguaré.
Gracias.
Gentileza:: cesar zelada [
tupacpe@yahoo.com ]
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