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Los libros, esos
desconocidos en las escuelas
Marta Acevedo
Masiosare- La Jornada
Al narrar la saga que va de los Libros del
Rincón al suplemento UnDosTres por mí... la autora
desmenuza una cruda realidad: en muchas escuelas
públicas mexicanas, los directores guardan los
libros bajo llave para que no se gasten y los
maestros le huyen a libros que no sean de texto
porque "no traen la esencia".
Dos décadas de hacer lecturas para niños han
alejado a la autora de la idea de promover la
lectura para enfrentar los desafíos de la "multiculturalidad"
y la han acercado a la lectura como un proceso "de
enriquecimiento, de construcción de identidades
complejas"
EN 1986, la Subsecretaría de Cultura de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) me contrató
para hacer libros para niños. Propuse que las
publicaciones llegaran directamente a los
destinatarios "naturales" de la SEP: los niños de
las escuelas públicas. Así nació el proyecto
editorial Libros del Rincón, un pequeño paquete de
libros destinado a cada salón de clase, paquete
que era pagado por las escuelas a una cuenta de
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe): un
Rincón de Lectura.
Marinés Medero y yo, el equipo inicial, nos
percatamos pronto de que los alumnos entendían la
lectura como una actividad destinada a ser
evaluada. Nos dimos cuenta también de que para una
parte importante de esa población el término
"libro" era sinónimo de "libro de texto"
–todos de un mismo tamaño, misma tipografía y
parecido diseño–. En opinión de los maestros, toda
lectura debía calificarse y podía servir para
evaluar el desempeño de los alumnos. "¿Qué te
enseñó ese libro?", preguntaban. "De lo que
leíste, ¿qué sirve para mejorar tu vida?" "Hagan
un resumen de lo que leyeron"...
Ante estas evidencias, hicimos a los maestros
sugerencias de "sentido común": no realizar
actividades obligatorias a partir de los Libros
del Rincón, programar 40 minutos a la semana para
que los niños leyeran a placer, escribir a partir
de las lecturas y permitir que los niños
escogieran el libro que quisieran leer. Deseábamos
promover "las ganas de leer libros", de leer por
gusto, en contraposición a la lectura
"instrumental" –esa modalidad sometida a
evaluación que elimina las ganas de leer a muy
temprana edad.
Además, asumimos que parte de nuestra tarea era
hacer libros de formato, género y diseño muy
diversos, que pudieran atraer la atención de niños
de distintas regiones del país, y que debíamos
hacerles saber que había otros libros además de
los de texto. Se trataba de una apuesta orientada
a favorecer el acceso a la cultura escrita de los
niños de las escuelas públicas, y a hacer de la
población "inculta" un público válido de la
Subsecretaría de Cultura.
Las condiciones de posibilidad de la lectura
No soy maestra, pero me interesa la educación.
Tampoco soy investigadora, pero otorgo a la
investigación un lugar destacado en todos los
proyectos educativos.
En 1988, cuando teníamos 112 títulos publicados y
cerca de 32,000 mil escuelas con Rincones de
Lectura, se produjeron los primeros resultados de
una investigación realizada con alumnos de 4º y 6º
grados en una muestra de esas escuelas. Esa
investigación, coordinada por Mabel Piccini2, no
pretendía evaluar los efectos de los libros, sino
identificar las condiciones de posibilidad de la
lectura a partir de la experiencia del programa.
"… se trabajó sobre el sentido de una experiencia
cultural, sobre un acto que es imposible de
situar: la apropiación del texto (…) las
experiencias subjetivas e intersubjetivas que
remiten a tramas simbólicas, a referencias de
grupos y clases, así como a los estilos y
costumbres de una comunidad… Estos aspectos
complejos (…) podían sustentarse si antes se
reconocían los rasgos más generales de los alumnos
de escuelas públicas. Estudiar, antes que la
lectura, las condiciones de posibilidad de la
lectura: ¿Qué leen los niños mexicanos? ¿Qué
capital cultural heredan de sus ámbitos
familiares? ¿Cuál es su relación con las culturas
audiovisuales? ¿Qué opinan acerca de Rincones de
Lectura? ¿Cómo se inserta este proyecto en el
dispositivo escolar? ¿De qué modo la escuela
condiciona el acercamiento a los libros y a la
escritura?"
La investigación puso en evidencia que lograr que
los libros fuesen leídos no era sólo cuestión de
disponibilidad; era necesario también contar con
instrumentos para su apropiación. En otras
palabras, no bastaba con hacer libros
significativos, buenos y baratos para quienes no
leen ni escriben, ni distribuirlos y plantear
reglas para su circulación. El problema implicaba
una manera de ver y vivir "la cultura".
La investigación concluyó que:
"Existe una diferencia sustantiva entre la
adquisición de lo valorable en la cultura y la
adquisición de la reglas que permiten acceder a
esos 'valores'. Frases como '(Hay que) leer para
no ser ignorantes', '(Hay que) leer sin faltas,
aprisa, en voz alta, en voz baja', Las personas
que leen tienen más oportunidad de triunfar en la
vida', 'Las personas que leen son más cultas',
eran, palabras más o menos, la constante en las
respuestas de los niños a un cuestionario escrito.
La paradoja es que se aprende más rápidamente a
valorar el prestigio de la llamada 'cultura' y a
distinguir la estratificación 'natural' entre los
que saben y los que no, entre letrados e
iletrados, que a entender que uno puede sustraerse
a esas distinciones. La mayoría de los niños
actuaron como portavoces del deber ser y decir:
repetían lo que la escuela, los maestros y la
familia dicen sobre la lectura y los libros.
Durante su paso por la escuela, los niños también
llevan a cabo otro proceso: interiorizan valores y
aprenden los principios de la estratificación
social.
Así como un libro es un objeto exótico para muchos
niños, los dispositivos electrónicos forman parte
indisociable de su vida cotidiana. Se produce un
salto, casi sin transiciones, del analfabetismo en
cualquiera de sus rangos a las modernas culturas
de la imagen. La televisión y la radio no sólo
prolongan las tradiciones orales, sino que
sustituyen con ventaja al libro. Al desplazar las
culturas escritas, los medios audiovisuales
contribuyen a profundizar el analfabetismo
funcional y las distancias entre los estratos
sociales y culturales de la sociedad. Se produce
así un desplazamiento de los sistemas formales de
aprendizaje, pues el desconocimiento de los
códigos de la escritura deja de constituir un
impedimento para acceder a la cultura.
En la vida de esos niños se superponen registros
culturales de enorme diversidad en un mismo tiempo
y lugar: los vestigios del relato oral, las
rutinas escolares y el carácter trasnacional de la
transmisión televisiva. Los niños que participaron
en la investigación fueron capaces de recordar muy
pocos títulos y nombres de autores o personajes de
los Libros del Rincón, y numerosos nombres de
series y actores de la televisión. Los niños ven
todo. Esa es probablemente una de las mayores
fascinaciones de la televisión: la multiplicidad
de sus ofrecimientos y el hecho de que las
exigencias para su apropiación son mínimas."
Entendernos y entender a los demás
¿Qué debíamos hacer entonces para promover nuevas
formas de intimidad con los libros? ¿De qué modo
podía promoverse la lectura? ¿Era posible que los
herederos de culturas orales llegaran a leer
gratuitamente, desde el placer y sus valores
estéticos? ¿Podía promoverse "el deseo" de la
lectura y que ésta se incorporara a la vida
cotidiana?
Terminada la investigación en 1989 vinieron muchos
cambios institucionales: se creó el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes; el proyecto
de Rincones de Lectura fue incorporado a la
Subsecretaría de Planeación como Unidad de
Publicaciones Educativas, y el entonces secretario
de Educación, Manuel Bartlett, decidió que los
Libros del Rincón llegaran gratuitamente a las
escuelas rurales e indígenas: una empresa
polémica, laboriosa y fascinante.
Hubo que hacer cambios para facilitar la
apropiación del Rincón de Lectura. Produjimos
libros y otros materiales impresos para niños,
pero también para los adultos de la comunidad
escolar: maestros y padres de familia. Eran libros
y materiales para leer y hacer cosas en conjunto:
Donde no hay doctor, Donde no hay abogado…
Incorporamos un casete de Eraclio Zepeda sobre el
tema de la lectura y los campesinos, dos juegos de
barajas –Nombrando al mundo y Las pinturas de
Mariana– para que los pueblos discutieran el
problema de la lectura y la escritura en sus
propias lenguas; añadimos una decena de libros
sobre temas de producción agrícola y
comercialización… Para los maestros editamos los
Cuadernos de aula, textos relacionados con su
práctica pedagógica. Se trataba de un acervo
diseñado para comunidades rurales e indígenas de
modo que, a través de la lectura, pudieran
encontrar respuesta a inquietudes sobre el cuerpo,
la vivienda, el trabajo, los derechos humanos, el
derecho civil, agrario y penal, nuestra historia y
tradiciones, cuentos, relatos, ciencia… todo un
universo en 100 objetos impresos para que
descubrieran la lectura como fuente de aprendizaje
y placer, como una actividad que nos ayuda a
entendernos y a entender a los demás.
Al año siguiente, una vez distribuidos los acervos
rurales e indígenas, comenzamos a recibir informes
sobre escuelas que no habían abierto el paquete o
lo tenían muy bien resguardado en casa del
director o bajo llave en la dirección.
Simultáneamente, empezaron a llegar cartas de
algunos comités de lectura informando, por
ejemplo, que Donde no hay doctor era el libro más
solicitado, que habían reconocido a la sobrina de
Pancho en la antología de México desconocido o
cómo habían entendido la lógica del paquete.
Cuando llegó una carta de ese tipo de un maestro
de los Altos de Chiapas, me tranquilicé: si en
Chiapas, uno de los estados con mayor rezago
educativo se habían entendido las propuestas del
acervo, podíamos esperar buenas nuevas del resto
del país. Un año después nos daríamos cuenta de
que esa información provenía de una zona zapatista.
Se aprende a leer en los libros
Entramos a otra etapa. Para 1992, cuando Libros
del Rincón tenía unos
350 títulos para niños y adultos, comenzamos a
insistir en que la manera de aprender a leer era
leyendo, y no precisamente "libros de lectura",
sino simplemente libros. Aprender a leer en libros
es la condición para hacer de la lectura parte de
la vida y, para la inmensa mayoría de la población
mexicana, la escuela es el único lugar donde
pueden hallarse libros. En esa época se renovaban
los libros de texto y quisimos aprovechar la
oportunidad para incitar a la SEP a asumir su
desafío explícito de hacer de la lectura y la
escritura los ejes fundamentales del aprendizaje,
y no los "objetivos" de la materia de Español.
Hasta entonces había parecido suficiente que los
alumnos aprendieran a decodificar lo que leían.
Era necesario hacer de la lectura y la escritura
herramientas reales para seguir aprendiendo.
Propusimos eliminar los libros de Español de
1° y 2° grados, así como todos los "libros de
lectura", y sustituirlos por los Libros del
Rincón. Nuestra iniciativa topó con pared. ¿Cómo
acogerla, se nos decía, si los nuestros eran
"puros cuentitos"? Tiempo después, entre 1996 y
1997, cuando se rehicieron los libros de texto de
Español, algunos de los cuentos del Rincón se
incorporaron ¡a los libros de lectura de 1º y 2º
grados!
Para entonces, un nuevo equipo de investigación
coordinado por Gloria Elena Bernal y Pedro
Rodríguez, había trabajado un año con maestros de
primarias urbanas, rurales e indígenas a partir de
nuevas hipótesis. La investigación buscaba
identificar las condiciones de posibilidad del uso
de los libros en las escuelas, suponiendo que se
hallaban en el "habla" de los maestros –es decir,
en el pensamiento que fuesen capaces de expresar
verbalmente en torno a los acervos y sus
materiales–. Para descubrir lo que pensaban era
indispensable entablar con los maestros un diálogo
que les permitiera explayarse lo más posible. Así,
cada uno de los investigadores escuchaba y
registraba puntualmente las respuestas de los
maestros, y volvía a preguntar para conocer las
razones que subyacían a sus expresiones.
En 1994 se entregaron a la SEP cientos de
registros capturados que aún aguardan ser
examinados.
Recuerdo el registro de un diálogo entre un
investigador y un maestro de 4° grado de primaria:
–Estamos viendo mayas y aztecas, dijo el maestro.
–¿Ya vio usted que en el acervo hay un libro que
se llama precisamente así, Mayas y Aztecas? –se
apresuró a interrogar el investigador.
–Sí, ya lo vi –dijo el maestro.
–¿Y no cree usted que le puede servir?
–No –dijo el maestro–. Ese libro no trae la
esencia.
–¿Y cuál es la esencia? –preguntó nuestro
investigador.
–La esencia… la esencia… –dijo el maestro– ¡pues
son las fechas, qué comían, cómo se vestían…!
La esencia. Ahí parecía haber una clave. Esta
investigación nos ayudó a precisar que una de las
grandes dificultades para el uso de materiales que
no fuesen libros de texto reside en la imagen de
un contenido preciso, diríase "canónico", que los
maestros deben transmitir puntualmente a sus
alumnos. Lo que no coincida exactamente con ese
contenido es algo de lo que puede prescindirse.
Por mucho que los maestros estén en carrera
magisterial y hayan leído a Jean Piaget, la idea
del aprendizaje como un proceso de construcción de
conocimiento no puede serles más ajena. Lo que
predomina es la imagen de los niños como
recipientes vacíos, y la del maestro como la del
responsable de llenar con contenidos determinados
esos recipientes.
Así las cosas, desde luego, lo que los maestros
deben "vaciar" en las cabecitas huecas de sus
alumnos es "lo que marca la SEP", sin pretender
propiciar entre ellos procesos autónomos de
aprendizaje.
Otro de los hallazgos, relacionado también con la
posibilidad de uso de los libros en la escuela, es
el de los constreñimientos que la organización
escolar impone a la circulación de los materiales
del acervo. La idea predominante sobre los
materiales de lectura entre los directores de
escuela –responsables del cuidado y mantenimiento
del patrimonio escolar– es que hay una
contradicción irreductible entre el uso y el
cuidado de los libros. Si los libros se usan, se
maltratan, se pierden, se destruyen. Si se desea
conservarlos, hay que limitar su uso.
Era preciso hacer, pues, todo un trabajo, no sólo
en relación con el cuidado y uso de los libros,
sino también con la idea misma de la tarea del
maestro frente a la lectura.
Como consecuencia de esta investigación, y ante el
hecho de que los maestros enfrentaban dificultades
para emplear libros muy diversos, decidimos
modificar de nuevo nuestras estrategias, buscando
que pudiera aprovecharse, al menos, una porción de
los títulos enviados.
En 1994 la producción de Libros del Rincón
consistió en la colección Cinco por uno. Editamos
10 títulos diferentes por cada nivel educativo, e
íbamos a enviar cinco ejemplares de cada título
por grupo, a fin de que los maestros se sintieran
en posibilidades de usar los libros en el aula
organizando equipos de trabajo y de que empezaran
a perder el temor a los libros. Cuando empezábamos
a acertar con la lectura en la escuela, cuando
había editado cerca de
500 títulos de libros pensados para una población
que no es lectora, fui relevada sin mayor
explicación.
Tuvo más peso el capricho del subsecretario Olac
Fuentes que la experiencia editorial y la
investigación realizada.
"Un DosTres por mí y por todos mis compañeros"
Concibo la cultura como un instrumento de
libertad. Mi mayor deseo es y ha sido siempre que
las personas podamos ejercer nuevos y más amplios
poderes sobre nosotras mismas. He sido muy
afortunada al seguir editando para niñas y niños
en La Jornada, un suplemento de educación
ciudadana: UnDosTres por mí y por todos mis
compañeros.
Acabamos de iniciar el séptimo año de una
publicación que acerca a los niños a realidades
que no suelen ser tratadas en la producción
editorial destinada a ellos. Encuentro que el
periódico ofrece muchas ventajas: es un objeto
familiar para muchos tipos de personas; no
impresiona tanto como un libro y, por tanto,
facilita una lectura más libre, menos formal; al
aparecer semanalmente puede incorporar temas de
actualidad que se multiplican con sólo seguir las
huellas a la realidad. El periódico es un bien más
accesible que los libros: se consigue en puestos
de la calle y pasa de una a otra mano con
facilidad. A nadie preocupa que se pierda; es más,
una vez leído, se tira –lo cual, por supuesto,
también implica ciertas desventajas.
De todas estas experiencias parte mi idea de la
multiculturalidad. A partir de ellas, creo, es
posible proponer algunos elementos para la
reflexión.
Hasta los años setenta era posible hablar de los
grupos humanos como si conformaran un mosaico de
culturas con diversas costumbres y cosmovisiones.
Nos gustaba pensarnos así. Así pensaba yo el mundo
y, en particular, a México. Sin embargo, la
globalización ha venido a transformar muchas
cosas, entre otras la idea misma de "cultura". En
sus orígenes, el término se refería sobre todo a
las características distintivas de pueblos que
vivían en determinados territorios, al entramado
social específico que vinculaba entre sí a
individuos nacidos en un mismo lugar, con límites
y fronteras definidos.3 Sin embargo, cálculos de
agencias internacionales señalan que en el año
2000 había en el mundo más de 150 millones de
personas que vivían fuera de sus lugares de
origen. Las causas: los desplazamientos forzosos,
el desempleo, la búsqueda de mejores condiciones
de vida.
Si a eso sumamos la globalización de las
comunicaciones, la irrefrenable velocidad de la
transmisión de la información, la intensificación
del comercio y otros fenómenos similares,
tendremos que admitir que ya no es posible fijar
fronteras a los fenómenos culturales. Por tanto,
ya no es posible tampoco concebir nuestro mundo
como un mosaico de culturas. Asistimos, más bien,
a una difusión enloquecida de rasgos culturales.
En septiembre de 1998 publiqué en Un DosTres... un
texto titulado Cómo trabaja la gente en el
espárrago. Este fue el inicio de una experiencia
muy especial. El texto, una descripción casi
etnográfica escrita por Jaime Hipólito, niño mixe
trilingüe de nueve años de edad, refiere las
condiciones de vida de quienes cultivan y empacan
espárrago en Bacon Island, California. Estos
hombres y mujeres mixes han aprendido a trabajar
la tierra de maneras muy diferentes de las de
Oaxaca. Son personas que visten jeans y tenis.
Aunque tienen una dieta diferente de la que
tenían, conservan la tortilla y el chile.
Hablan mixe en su casa y en el pueblo, mixenglish
en California y, cuando cruzan a México, español.
Jaime Hipólito va a la escuela local, le gusta la
música, dibuja, lee, escribe, toma fotos, usa
internet y quiere ser científico cuando sea
grande. ¿Puede hablarse en casos como éste de
identidades culturales fijas y definidas? Me
parece que ya no. Las fronteras culturales se han
desdibujado, las identidades han dejado de ser
unitarias, de modo que una persona puede ser,
simultáneamente, mixe y mexicana, mexicana y
estadunidense, hablante de una lengua indígena y,
al mismo tiempo del inglés, indígena y fotógrafa,
científica, católica ¡y hasta vegetariana! Se
trata de identidades que, como señala Michael
Kearney, no se construyen ya por exclusión sino
por acumulación, de manera que hoy es posible
compartir identidades parciales con otros,
convivir íntimamente con personas provenientes de
diferentes países, con rasgos, costumbres y
visiones que se mezclan merced a los procesos
desatados por las migraciones masivas y la
globalización de la información. De manera
paralela, hoy resulta poco menos que imposible
entender las situaciones locales sin hacer
referencia a la complejidad global en la que se
inscriben.
Publicar el texto de un niño con estas
características en un periódico mexicano que
compra una clase media informada tenía la
pretensión de acercar esas realidades a niños
urbanitas de ocho a 12 años. Hoy en día, aprender
a interactuar con el distinto a mí, esforzarme por
entender al otro, respetarlo, es un elemento
educativo fundamental. No subestimo las ganas de
saber que caracterizan a mis lectores potenciales,
reales e imaginarios. Tampoco subestimo su
inteligencia. Me los figuro pasando el periódico a
otros (niños o adultos), hablando con otros sobre
lo que han leído, interesándose por temas que no
han encontrado en otro lado.
Durante un tiempo, varios números del suplemento
estuvieron llegando regularmente a los cursos
comunitarios bilingües del Conafe. Nunca habría
imaginado de qué manera podrían leer y escribir
acerca de lo que aparecía en el suplemento los
niños más aislados del país, integrantes de
comunidades de entre 150 y 200 habitantes. Recibí
302 cartas a propósito del texto de Jaime Hipólito
y otras tantas sobre un número titulado Pinocho el
astuto. Algunas de esas cartas eran, por supuesto,
copia de otras. De cualquier manera, ahí se
encuentra el pensamiento de muchas niñas y niños
que lograron reconocerse en el tema. Tener
lectores urbanos y rurales es un privilegio,
aunque también una empresa no precisamente fácil.
Es necesario esforzarse constantemente para pensar
y desarrollar los temas de manera que tengan
resonancia entre los dos tipos de público, para
permitirles construir significados a partir de
propuestas muy diversas.
Hoy me planteo el asunto de la lectura como un
problema de enriquecimiento, de construcción de
identidades complejas, y no como un asunto
relacionado con la intención de responder a los
desafíos de la "multiculturalidad" tal y como la
entendía hace décadas. Si en un principio busqué
deliberadamente reforzar el orgullo de la propia
identidad a partir de mi trabajo editorial, hoy
quisiera que los niños y las niñas se viesen como
sujetos de derechos, que vieran esos derechos
encarnados en sus situaciones cotidianas, y que
tuvieran capacidad plena para respetar a los otros
en su compleja diversidad.
Pretendo en particular que muchos niños y niñas
logren reconocerse y leerse a sí mismos en el
suplemento de un periódico.
NOTAS
1. La primera versión de este texto fue presentada
durante el primer Congreso Nacional de Lectura y
Escritura, organizado por la Secretaría de
Educación Pública, Durango, mayo de 2004.
2. Mabel Piccini, "Lectura y escuela: entre las
memorias tradicionales y las memorias
electrónicas", en El consumo cultural en México,
Néstor García Canclini (Coord). Colección. Pensar
la Cultura, CNA, México, 1993.
3. Michael Kearney, "The Local and the Global: The
Anthropology of Globalization and Transnationalism",
Annu. Rev. Anthropol, 1995 24:
547-65.
CUEVA REBELDE ITZCUINTLI
itzcuintli@yahoogroups.com
http://members.tripod.com/~itzcuintli/index.html
Gentileza:: Pedro Flecha [
pedroflecha@yahoo.com ]
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