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Leyendo las políticas educativas
de la globalización, Marco Raúl
Mejía J. - 20/1/05
 
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Leyendo las políticas
educativas de la globalización
Marco Raúl
Mejía J.
Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional
Con asombro hemos visto como
las ilusiones colocadas sobre la
educación en la década del
noventa, se fueron desmoronando,
dejando asomar en estos primeros
años del nuevo milenio, un sabor
amargo sobre el camino
recorrido, y mucha desesperanza
sobre el futuro educativo.
A. Sueños de cambio La década
del noventa se caracterizó por
un optimismo educativo cimentado
sobre tres hechos: las
necesidades de la globalización
centradas en el conocimiento, la
modernización de los aparatos
educativos para dar respuesta a
los cambiantes tiempos, y la
profesionalización docente, que
anunciaba la mayoría de edad de
la pedagogía. Miremos
rápidamente estos tres aspectos
que configuran la educación en
esta nueva década perdida.
1. La retórica globalizada.
Desde el famoso documento "una
nación en riesgo" preparado por
una comisión de expertos en los
Estados Unidos de América, en
los primeros años de la década
de los '80, se fue regando a
nivel mundial la consigna de
adecuar los sistemas educativos
al mundo que llegaba, centrado
en la tecnología y el
conocimiento. Se habló de la
doble pobreza, el nacer en
condiciones socio-económicas
deficitarias y el ir a una
escuela de mala calidad. Nos
llenamos de documentos
internacionales que preconizaban
el cambio. La década se inaugura
con la conferencia de Jomtien
que coloca la consigna rectora
"educación para todos", que
luego fue replicada con nuevos
documentos que continúan los
mismos propósitos en los
continentes y en las naciones,
la educación era la pócima
mágica para ir a una
globalización que quería estar
centrada sobre la equidad.
2. La refundación educativa. El
planteamiento estaba hecho, se
necesitaba la acción, para ello
era necesario reestructurar los
"caducos sistemas educativos",
de tal manera que dieran
respuesta a las urgencias de un
mundo que cambiaba a velocidades
descomunales, guiado por un
conocimiento que se modificaba,
produciendo un cambio
tecnológico permanente. Se
crearon dos instrumentos para
estas nuevas Leyes de Educación
en el continente. Se conforma el
"Proyecto Principal para las
reformas Educativas en América
Latina y el Caribe" PREALC y la
década del noventa sorprende a
los países del mundo y a los que
conformamos América Latina,
cambiando los sistemas
educativos cono asesoría del
Banco Mundidal. Se dice que
fueron 117 nuevas Leyes de
Educación en el mundo entre el
'80 y la década del '90. Era el
auge de las reformas
educativas.2
3. La Profesionalización
Docente. Creada nueva nave y
fijado nuevo rumbo, se
necesitaba otro conductor,
aparece la configuración de un
profesional, con su saber
específico, la pedagogía, que
acompañaría el saber
disciplinario de este nuevo
profesional requerido por las
nuevas maneras de la educación
de este tiempo. Doble saber
(pedagógico y disciplinario),
que construía una especificidad
de formación, mucho más compleja
que el de otras disciplinas, del
viejo maestro del pasado se
pasaba a un profesional. Para
esto era necesario construir
procesos de formación específica
para tener los maestros de
calidad que exigía esa escuela
de calidad requerida por los
nuevos tiempos.
1 Presentación en el panel sobre
reformas educativas en América
Latina en el XX Congreso de la
CIEC Santiago de Chile Enero
8-14 de 2004.
Versión ampliada de mi ponencia
presentada al Seminario de
Maestros Gestores, Medellín,
Colombia, 4 y 5 de diciembre de
2003, y de mi artículo "Remedios
que enferman", publicado por Le
Monde Diplomatique, edición
Latinoamericana, agosto de 2003.
2 Recordemos que en los últimos
20 años hemos vivido tres
generaciones de Reformas
Educativas: a) las de
descentralización neo-liberal en
medio de dictaduras militares,
b) las de nuevas leyes de
educación (a las que nos
referimos), c) las de las
contra-reformas educativas que
entronizan el toyotismo en
educación.
2
2 Esas tres tareas construyeron
un optimismo educativo, que en
los noventa generó una
movilización en torno a la
educación a lo largo y ancho del
mundo, y que se reflejó en
nuestro medio en un amplio
debate y la generación de los
grupos más variados que buscaron
influir sobre estos cambios. La
sociedad se colocó a la tarea de
modernizar la educación,
convirtiendo a ésta en uno de
los instrumentos básicos del
cambio de la sociedad. Todos a
coro repetíamos enfrentando el
utopismo educativo: "La
educación sola no cambia la
sociedad, pero si la educación
no cambia, no cambiará la
sociedad", éste lema se fue
convirtiendo en norte de muchas
personas a lo largo y ancho del
mundo.
B. Desembarco neo-liberal en
educación Todos los remezones
educativos del momento, lo
fueron de una globalización, que
había cambiado su patrón de
acumulación, y se acomodaba a
una nueva manera de estructurar
la sociedad. Para ello comenzó a
construir una dirección
multilateral a este proceso. El
Banco Mundial dejó de ser banco
de promoción de sectores
productivos, para dedicar una
buena parte de sus recursos a
coordinar y dirigir la mayoría
de cambios educativos,
construyendo unas tecnocracias
internacionales que fueron
produciendo un proyecto
homogéneo sobre la educación
centrado en estándares y
competencias, declarando al
hecho educatitvo como "técnico",
sin ideología y sin política.
Se construyó el decálogo
neoliberal de la educación,
centrado en el ajuste fiscal. La
educación comenzó a ser un
gasto, su racionalización debía
hacerse bajo criterios de
eficacia y eficiencia
productivista. Se había
trasladado al funcionamiento de
las escuelas el modelo toyotista
3, que con el presupuesto de que
si introduce tecnologías, se
reemplazan los factores de menos
productividad, por otros de
mayor productividad, se genera
un menor costo unitario. La
racionalización, buscando las
metas de cobertura, comenzó a
arrasar con los pequeños
intentos de innovación
pedagógica que se habían
iniciado por conseguir calidad.
Aplicaron el toyotismo a la
educación creyendo que "la
función de producción de la
educación" era semejante a
cualquier bien y servicio de la
producción capitalista, en donde
ellos pueden ser producidos sin
afectar sus cualidades (los
zapatos, el vestido, etc.) y
consideraron que la calidad
llegaría como resultado de
aplicar la fórmula toyotista,
olvidando que la calidad en
educación depende de factores
distintos. Acá las innovaciones
agregan y amplían el proceso,
sin sustituirlo. Se da una
ampliación de los factores que
ayudan a un mejor resultado
final, y esto genera un
incremento del costo de
producción del servicio. No es
posible reducir la calidad sólo
a estándares y competencias en
la enseñanza, hay una serie de
factores asociados como
investigación, relaciones con
las comunidades, equipamiento,
laboratorios, bibliotecas,
acceso a tecnologías,
posibilidades de talleres.
Por ello, el inicio del nuevo
milenio, que habría sido como el
comienzo del despegue educativo
por la infinidad de tareas y
documentos del momento, nos
sorprende con una serie de
contrareformas educativas, en
donde se echa atrás algunos de
los elementos más progresistas
de las leyes de educación. El
conocimiento se reduce a
estándares y competencias, las
reformas a unos criterios de
costo-beneficio, con políticas
de capitación (pago por alumno
atendido) en donde el menor
costo financiero desplaza al
proyecto pedagógico. La
propuesta curricular en
competencias termina siendo un
retorno al "maestro a prueba de
currículo" que diseñó la
tecnología educativa taylorizada
de los setenta, sólo que con los
retoques del toyotismo, en donde
la pedagogía es invisibilizada
para ser convertida en una
función técnica y complementaria
del hecho educativo. Este último
es planificado y construido
desde las nuevas organizaciones
no gubernamentales (ONGs), que
se han apropiado del lenguaje de
esta nueva versión sajona del
currículo técnico toyotista
promovido por la banca
multilateral y acogido por las
tecnocracias
3 El modelo toyotista, reemplaza
al Fordista y Taylonista, es
denominado el paradigma de la
especialización flexible,
articulando desarrollo
tecnológico y desconcentración
productiva, basada en empresas
pequeñas y artesanales, siendo
sus principios orientadores: a)
Una producción orientada por la
demanda (just in time). b) La
producción centrada en la
flexibilidad (polivalencia y
trabajador multifuncional). c)
Trabajo realizado en equipo (horizontalización).
d) Intensificación del trabajo
(ritmo). e) Flexibilización del
trabajo (derechos flexibles). f)
Eliminación, organización
autónoma de los trabajadores; g)
Unidad productiva pequeña
3
3 políticas de los ministerios,
tríada que a nombre de lo
técnico no acepta discusión
sobre las políticas, reduciendo
la deliberación a anotaciones
puntuales en lo legislativo.
Por este camino, muchos de
quienes recorrieron los caminos
críticos de los setenta y los
ochenta que fueron los agentes
de propuestas alternativas,
entraron en el afán modernizador
de aquellos momentos y quedaron
atrapados en la realización de
las políticas del desembarco
neoliberal en educación,
convirtiéndose en los capitanes
de la nueva construcción
educativa. Otros se han
refugiado en el pasado, como si
un retorno a los sesenta fuese
posible, sin construir las
nuevas teorías críticas que
hagan posible las resistencias
de estos tiempos, leyendo las
nuevas prácticas que en el borde
del sistema anuncian las nuevas
comprensiones de unas pedagogías
cada vez más territorializadas,
y de una disputa en el campo de
la acción pedagógica, que nos
conduzcan a los nuevos
movimientos sociales de estos
tiempos.
C. Pensando la educación como
mercancía Los nuevos acuerdos
internacionales que se vienen
moviendo desde la Organización
Mundial del Comercio (OMC) han
planteado en noviembre del año
2000 en la Ronda del Milenio, el
acuerdo para giros y
comercialización de servicios (AGIS).
Éste pretende ser "un primer
acuerdo multilateral que provee
derechos legalmente ejecutables
para comercializar en todos los
servicios." Es interesante ver
cómo el enfoque de servicios
cambia, porque antes eran vistos
los servicios como hechos por
trabajadores locales en una
economía local. Sin embargo, la
tecnología va a permitir que los
servicios se provean en
cualquier parte del mundo a
través del satélite.
Curiosamente, Estados Unidos en
el AGIS ha solicitado todos los
servicios, incluidos salud y
educación.
Larry Kenem, a quien sigo en
este aspecto, señala que la OMC
en uno de sus últimos informes
señala ya un número creciente de
países permite la participación
privada en la educación y que
podría encontrarse la manera de
que se rigiera bajo las reglas
del comercio internacional y se
señala cómo internacionalmente
el comercio más creciente en
educación se da a nivel
post-secundaria y educación a
distancia. Señala este autor que
las ventajas de producir capital
en el área educativa comienzan a
ser muy similares a las que se
logran haciendo cine y
televisión. 4 Echemos una mirada
a cómo está funcionando la
educación a distancia y en qué
medida empieza a ser uno de los
instrumentos principales para
las discusiones de la Ronda del
Milenio. Ella se está llevando a
todos lados a través de la
tecnología y en el problema de
costo resulta más barata su
transnacionalización que
cualquier otra educación, ya que
los cursos son desarrollados
para un mercado y los costos
comienzan a ser recuperados en
el mercado transnacionalizado a
partir de muy pequeñas
inversiones y cada vez más con
pequeña inversión adicional
estos cursos pueden ser
ofrecidos en otros países a muy
bajos costos.
Cuando se compara precios con
los servidores locales de
educación, no es posible
competir en el costo.
Esto es más evidente en los
cursos transnacionalizados de
uso de software propiedad de los
grandes productores de
informática de Estados Unidos.
Curiosamente, Estados Unidos hoy
es el más grande exportador de
educación a distancia y viene
solicitando en la Ronda del
Milenio la reducción de las
barreras que impidan la
exportación de educación a otros
países. Cuando se analiza el
tipo de programas que se está
ofreciendo se encuentra que hay
una redefinición de la educación
orientada a la producción de
trabajadores que llenen las
necesidades que están
determinadas desde el mundo
empresarial, estableciendo una
separación entre lo que ha sido
tradicionalmente la educación en
lo público, en donde se trabajan
más algunos procesos de carácter
social, cultural y ciudadano. En
los análisis que se vienen
haciendo de estos enfoques
privados, estas áreas disminuyen
en importancia y en algunas
ocasiones desaparecen. O cuando
se utilizan es porque estas
temáticas entran en fines
comerciales.
4 Kenem, Larry. La globalización
de la educación en las Américas.
Conferencia. IDEA. Quito,
septiembre-octubre 1999.
4
4 En esta solicitud que se ha
hecho de reducción de barreras
para la exportación educativa,
significa una contradicción con
todos aquellos que consideran
que la educación pública debe
ser protegida, en cuanto surge
una modificación que se hace de
ella desde la escuela privada y
en ese sentido aislada de
cualquier control democrático.
Esto es lo que algunos han
denominado el "efecto trinquete"
(como el de los autobuses, que
va en una sola dirección), en
este sentido de pérdida de lo
público y de crecimiento de lo
privado.
Otro punto que se discute en
esta Ronda del milenio es el
tratamiento de las ayudas
nacionales a los servicios, en
donde se plantea "que toda
inversión extranjera debe ser
tratada como nacional." Es
decir, si una universidad o un
gobierno da un subsidio en
educación para algunos sectores,
al llegar la propuesta
extranjera de universidad bajo
cualquier modalidad a ésta
también se le deben otorgar los
derechos de subsidio que gozan
las nacionales. Si uno analiza
con detalle este elemento se da
cuenta que se está perdiendo el
control de los gobiernos sobre
políticas sociales a través de
múltiples mecanismos, como por
ejemplo éste del tratamiento
nacional que al entrar en la
lógica global de la educación
como mercancía sigue golpeando
la existencia de ésta como bien
público.
Estas discusiones que ya se
viven en el campo internacional
como parte de la regulación de
la OMC, ya están en las
discusiones del ALCA para el
tratado de libre comercio de las
Américas en la mesa de
servicios. Muy tímidamente en
las primeras propuestas del ALCA
a la OEA se le ha dado una
secretaría para actividades
educativas que comience a darle
forma a los programas
interamericanos de educación. En
su desarrollo se ha visto cómo
los principios del
neoliberalismo pasan a
convertirse en categoría de
acuerdo internacional la
desaparición del servicio
público, el derecho como un
negocio. Esto es visible en la
manera como está siendo
trabajada la mesa de Servicios
al interior de las discusiones
del ALCA.
Miremos un poco con detalle.
Servicios Objetivo: Establece
disciplinas para liberalizar
progresivamente el comercio de
servicios, de modo que permita
alcanzar un área hemisférica con
certeza y transparencia,
asegurando la integración de los
países en desarrollo y en
particular de las economías más
peque?as al proceso.
Busca cumplir los objetivos
establecidos en la Declaración
Ministerial de San José,
desmonte de medidas
restrictivas, removiendo las
barreras que puedan afectar
directamente las oportunidades
comerciales y la capacidad de
competir en el mercado doméstico
de los servicios y los
proveedores de servicios.
Desarrollo: Se comenzó hablando
de servicios públicos
domiciliarios (agua, residuos
sólidos y líquidos) y se fue
ampliando al transporte, al
turismo, a la comunicación, a la
construcción, a los seguros, a
la computación y la informática,
a las franquicias, a los
privilegios, a la educación, a
la salud, a los culturales, a
los audiovisuales, a los
comerciales y a los ambientales,
constituyendo un saneamiento
básico como servicio ambiental,
permitiendo la ampliación de la
lista de acuerdo a lo que cada
país esté interesado en integrar
y se ha venido diseñando un
proceso por el cual los que
sufran de restricciones serán
liberalizados cada dos a? os.
Críticas : prohibiría a todo
gobierno nacional ofrecer
financiación preferencial a
proveedores nacionales en
diferentes servicios. Si se
llega a hacer, debe permitir el
acceso equitativo a los que
deseen competir por esos fondos,
otorgando derechos ilimitados.
Por ejemplo, en educación
significaría que si la educación
es gratuita, los costos que el
Estado tiene para realizarla le
deben ser entregados en la misma
proporción al servidor privado
que lo haga.
Se amplía la idea de comercio,
antes era sólo el intercambio de
bienes materiales sujeto a
controles aduaneros, lo que les
permite a las empresas
extranjeras el pleno acceso a
mercado de servicios, como si
fueran nacionales, sin necesidad
de tener oficina nacional, es
decir, se puede prestar
simplemente en una perspectiva
virtual.
5
5 Se pierde autonomía
progresivamente para definir
contenidos de la educación, ya
que mucha de ella comienza a
carecer de las particularidades
nacionales y da forma a la
educación virtual.
El acceso a los servicios como
un nuevo mercado abierto por el
neoliberalismo hace que en este
renglón los principios del
neoliberalismo pasen a
convertirse en categoría de
acuerdo internacional:
desaparición del servicio
público, la mano invisible del
mercado, el interés privado, el
derecho como un negocio y el
acceso se hace desde las
posibilidades que tenga de
pagarlo.
La educación superior vista como
servicio está pensada que podría
generar un ingreso anual de un
millón de millones de dólares,
en salud de tres millones de
millones de dólares anuales.
Hoy, ya el servicio educativo de
educación superior está siendo
prestado por Australia, Nueva
Zelandia y Estados Unidos,
quienes ocupan el tercero,
cuarto y quinto puesto en el
negocio mundial, y el
crecimiento es tal que en
1991 valía 845,900 millones de
dólares (de los tres); en 2000
valió un billón 443,000 millones
de dólares mostrando un
crecimiento de 70%.4 D. Balance
de las reformas educativas en el
continente En los últimos veinte
años se han venido generando
nuevas leyes de educación: en
América Latina son veinticinco,
en el mundo 122. Ellas se han
venido dando en un primer
proceso que produjo el fenómeno
de la "descentralización" o
desconcentración de los sistemas
educativos a través de procesos
de municipalización. Un segundo
proceso de refundación de los
sistemas educativos en donde se
desarrollaron nuevas leyes de
educación que no sólo
reformularon las anteriores sino
que fijaron una nueva forma de
hacer y ser de la escuela. Un
tercer proceso de estos últimos
años que ha sido comenzar a
reformar esas leyes de educación
en una dinámic a que se ha
denominado de "contrarreformas"
educativas y que tiene como
característica el ajuste fiscal,
que lleva a la racionalización
de los procesos educativos en
torno al criterio del
costo-beneficio y la
organización de un proyecto
curricular centrado en las
competencias y los estándares,
con un elemento adicional de
pérdida de centralidad de la
pedagogía.
Balance de estos procesos Se ha
ido avanzando en la dinámica
latinoamericana por encontrar
una dificultad en la manera como
se desarrollaron estos procesos,
ya que se reconoce que se ha
introducido un ambiente de
cambio en donde al menos en las
leyes de segunda generación en
algunos casos se han generado
acciones en cadena y se han
desarrollado grupos de la
comunidad educativa.
Construyeron dinámicas de
padres, formativas, de proyecto
educativo, sin embargo, se hace
notar que la contrarreforma no
tuvo en cuenta el tiempo de la
educación, ya que las
transformaciones al acentuarse
en la institución, que fue
modificada en su manera de
gestionarse, quedó atrapada en
una modernización con los nuevos
criterios empresariales pero la
educación y la pedagogía quedó
de lado.5 También se le señala
que en el afán de modernización
han logrado introducir las
nuevas tecnologías en el ámbito
escolar, generando un nuevo
stock de herramientas tanto a
nivel de laboratorios como de
uso cotidiano, sin embargo, con
una débil presencia de reflexión
sobre el sentido y los
resultados de esa misma
tecnología.
Miremos con detalle algunos de
esos ítems en donde se señala
que la nueva organización
gestada en estas nuevas formas
organizativas ha tenido
dificultades y problemas:
4Organización Mundial del
Comercio. Las exportaciones
mundiales de servicios, por
regiones y economías. 1991-2001.
5 Existen diferentes
evaluaciones desde ámbitos y
posiciones muy diversas en cada
uno de los países. Existe un
primer texto que tiene una
visión del panorama
latinoamericano y está
desarrollada desde distintas
concepciones, y es: Martinic,
Sergio y Pardo, M. Economía
política de las reformas
educativas en América Latina.
PREALC-CIDE. Santiago de Chile.
2002.
6
6 C Dificultades políticas. Se
plantea que derivado de la débil
institucionalidad, los procesos
generados en la
descentralización en muchos
países del continente se han
convertido en un recambio de los
grupos que controlan los
procesos administrativos de las
escuelas, estableciéndose un
clientelismo municipal que vino
a reemplazar el existente, que
era de ámbito nacional. En ese
sentido, se produce un déficit
en el terreno de los derechos,
en cuanto la demanda social de
la educación no se hace como
derecho sino que sigue siendo un
favor propiciado por los
políticos.
Hay un cambio permanente de los
énfasis de los gobiernos. Si
bien construyen las dinámicas
internacionales, todavía es muy
débil para que la educación sea
una política de Estado. En
algunos lugares donde se realizó
plan decenal, éste tuvo sólo una
aplicación para el tiempo que le
correspondió al presidente que
lo desarrolló, mostrando cómo en
el Continente todavía existe una
institucionalidad débil y
fragmentada. Fue así como muchas
de las leyes tuvieron que apelar
a procedimientos punitivos para
su realización, generando una
dinámica de rechazo y
resistencia.
C Peso neoliberal en las
reformas. El proyecto de escuela
que se ha venido moviendo en la
contrarreforma ha ido perdiendo
su carácter formativo dándole
paso a un proyecto productivista
en el cual las competencias se
construyen en función de un
mercado globalizado y el
criterio de éste no sólo
comienza a orientar los fines de
la educación, sino también la
dinámica interna de las
instituciones.
Es diciente cómo en la escuela
pública se ha aumentado el
número de niños supuestamente en
una política de reducción de
costos y racionalización del
proceso, construyendo una agenda
en la cual no se asumen los
costos reales de la
transformación, golpeados por la
política de ajuste y se termina
prometiendo que es posible
cambios con menos inversión como
si la función productiva de la
escuela fuera semejante a la de
la fábrica.
Las reformas han sido realizadas
en una lógica organizacional de
la empresa en términos de costo,
beneficio, productividad,
eficiencia, eficacia, que riñe
con lo que ha sido el discurso
educativo y pedagógico y por lo
tanto es desconocida para el
docente, llevando a que ese
cambio de lógica signifique un
costo muy grande, no sólo en el
tiempo sino en la tarea misma,
además de las resistencias que
produce.
Esta misma lógica ha traído
consigo una desvalorización del
trabajador de la educación, el
trabajador flexible propuesto
para la unidad productiva de la
globalización se traslada a la
educación, llevando la
contratación temporal sin
seguridad social, sólo de diez
meses al año, generando con
estos mecanismos procesos de
inclusión y exclusión nuevos que
llevan a una pérdida de la
autoestima y de valoración de la
profesión docente que queda
reducida a un cierto trabajador
informal que se ve obligado a ir
a múltiples sitios para poder
ajustar el mínimo para su
reproducción física, humana y
cultural.
C Conflicto entre la tradición y
los cambios propuestos. Esa
lógica empresarial que ha ido
enfrentando a la lógica de la
acción docente, no ha podido
entender que los tiempos del
cambio educativo son de larga y
mediana duración. En ese sentido
confunden la reforma de la
educación con la reorganización
administrativa que se hace de
ella.
Se hacen muy visibles la
diversidad de actores en el
proceso y aparece claramente un
grupo técnico que programa y
diseña apareciendo el maestro
como un ejecutor que algunos ven
como un retorno a ciertos
modelos de la tecnología
educativa, haciendo que los
lenguajes entre ejecutores y
diseñadores tengan un choque
permanente y en muchas ocasiones
sean interpretados en un sentido
diferente al que se le quiere
otorgar.
Existe también un cambio muy
marcado en los actores del
proceso. Esto genera crisis de
identidad en cuanto la profesión
sufre una readecuación y en
ocasiones intenta ponerse a tono
con la velocidad de los cambios
sin tener en cuenta los procesos
culturales en donde están
anclados los actores y allí se
deja ver
7
7 cómo no se ha construido una
cultura de cambio que acompañe a
los procesos. Entonces, los
implementadores de política
terminan simplemente enfrentando
una resistencia la cual no
tienen condiciones para tratar.
C Dificultades de participación
y concertación. Paralelo al
lugar del conocimiento, se ha
ido construyendo una visión
técnica del proceso educativo y
en ella los nuevos expertos
tecnócratas terminan decidiendo
a nombre de su conocimiento qué
es lo que se debe hacer y cómo
hacerlo, produciendo una
marginación de los directamente
implicados a los que se señala
como los que no tienen
conocimiento para decidir en
cosas de este tipo. Aparecen
nuevamente los gananciosos de
este tipo de políticas que son
quienes se acomodan al discurso
del poder que tiene el dinero y
comienzan a ejecutar esas
tareas. Allí están algunas
organizaciones filantrópicas y
ONG y otras organizaciones de la
sociedad civil que cambian el
perfil para constituirse en
beneficiarios de estas
políticas.
La mayor dificultad es que las
transformaciones y
modificaciones que se realizan
no cuentan con un consenso
social sobre cómo, cuándo y
dónde realizarlos, sino que se
le da todo el peso a la
orientación multilateral y a las
exigencias que se hacen desde
estos lugares contando con una
cadena de tecnócratas nacionales
que ocupan los lugares en los
ministerios y funcionan como
correa de transmisión de ellas.
Por eso es común verlos salir de
ocupar altos cargos en las
naciones a ocupar puestos en
estas organizaciones
multilaterales.
Las reformas han tenido una
lógica desde arriba hacia abajo.
Con esta lógica piramidal se ha
terminado convirtiendo a la
educación en un acuerdo de
élites en donde no se tienen en
cuenta grupos de nivel
intermedio. Igualmente, se tiene
un desconocimiento bastante
grande de lo existente de las
experiencias previas en los
países y las formas que en los
territorios específicos ha
tomado la pedagogía y la
escuela. Por eso, en muchos
casos terminan realizándose
estas reformas contra los
docentes, que terminan
implicados en unos procesos de
los cuales en muchas ocasiones
no saben dar cuenta
retrocediendo a formas de
maestro instrumental de los 60 y
70 del siglo pasado.
C No aparecen resultados
visibles en los aprendizajes.
Como síntesis de todos los
puntos anteriores, se encuentra
que no se ha logrado impactar
los procesos reales de
enseñanza-aprendizaje. Las
evaluaciones realizadas aun con
los límites de la evaluación
censal no muestran cambios
significativos. Curiosamente, en
la evaluación realizada desde el
Laboratorio Latinoamericano de
Educación, el país que mayor
puntaje obtiene en todas las
áreas del conocimiento ha sido
Cuba, quien precisamente no se
ha sometido a los procesos que
se han colocado en las reformas
del resto del continente.
Aparece con mucha fuerza un
conocimiento contextual de los
lugares donde va a operar la
propuesta educativa y pedagógica
específicamente en cuanto
manejan teorías que parecieran
no tener en cuenta los factores
asociados al hecho educativo y
escolar y que inciden sobre él.
Igualmente, se señala que los
marcos teóricos de la mayoría de
estas reformas son muy débiles y
de poca consistencia. Su poder
viene del pacto que han
establecido con quienes
controlan el dinero para
desarrollar las reformas, es
decir, se terminan imponiendo
como verdad por el control del
aparato estatal y educativo.
Uno de los elementos más
cuestionados es la manera como
la cantidad de cambios por las
concepciones presentes han
afectado el desarrollo
curricular. Todo ese paso de
logros, actividades,
competencias, estándares, han
ido construyendo un sentimiento
de no mucha claridad. Se señala
que en algunos países primero se
hicieron los estándares y luego
se le colocó la teoría que los
fundamentaba. Esto ha terminado
por penalizar la acción
educativa misma y haciendo
discontinua y errática la
marcha.
· Se ha construido una idea
polisémica de calidad. En la
idea de calidad, se ha
configurado y ha tomado forma la
escuela productivista, en cuanto
se ha constituido no sólo en el
discurso que la regenta y que
plantea sus deber ser, sino
también en el lugar del negocio
de la educación de estos
tiempos, tanto que
8
8 muchos directores y directoras
han comenzado a comprar
certificados de calidad para sus
centros, otorgados por los
mercaderes de estos tiempos.
El discurso de la calidad parece
haber llegado para quedarse. En
ese sentido, a lo largo y ancho
del continente se han venido
presentando las más variadas
concepciones sobre la calidad6,
desde quienes la niegan
afirmando que es una simple
transposición de la fábrica a la
educación y en este sentido se
niegan a que ese lenguaje
colonice el mundo escolar.
También se da una posición que
recupera la calidad como central
al tipo de escuela requerida por
el conocimiento que conllevan
los cambios tecnológicos de la
globalización y para ello
recupera algunos de los sentidos
que le son otorgados por el
proyecto toyotista a la
organización del trabajo, dando
paso a las "escuelas eficaces",
que son agenciadas por algunos
de los organismos multilaterales
y tienen como objetivo mejores
resultados de aprendizaje y
mejor funcionamiento de las
escuelas.
En esta visión anterior, ha ido
surgiendo un grupo que ha venido
enfatizando que esos procesos de
calidad sólo pueden ser
determinados para la escuela
desde las exigencias de
contenidos definidos como los
mínimos requeridos para vivir en
el conocimiento de la sociedad
globalizada (estándares) y
derivado de ellos los "saber
hacer" para la empleabilidad que
genera un mundo en una crisis
profunda de trabajo y empleo
(competencias). De estos dos,
estándares y competencias, deben
estar en condiciones de
evaluarse por pruebas censales.
La crisis frente a los
resultados de la implementación
de la propuesta de calidad ha
llevado a muchos, incluidos
algunos de los ministerios que
más empujaron las reformas de
primera y segunda generación, a
un retorno a una forma de
instruccionismo curricular. Para
ellos, la crisis es derivada de
la incapacidad de los maestros
para asumir el cambio, y en ese
sentido, hay que volver a
diseñar currículo para que sea
aplicado por maestros, volviendo
a una especie de tecnología
curricular donde el maestro
aplica un modelo. Por ello, el
nombre que se le ha colocado:
"currículo a prueba de maestro",
que a la vez ha servido para que
algunos los construyan y se
dediquen a venderlos como la
última novedad. En esto andan
ocupados muchos que vienen del
viejo continente por estos
lares.
Aparecen también, quienes
reconocen que en esta disputa se
hace necesario presentar
propuestas alternativas y
críticas. En ese sentido
plantean que la idea de calidad
debe ser coherente con el
proyecto y sentido que se tenga
de la sociedad, la cultura, el
desarrollo, el ser humano y las
apuestas éticas. En ese sentido,
se hace necesario ir produciendo
unas miradas y propuestas de
calidad al interior del proceso
educativo que enfrenten la
mirada productivista que se ha
tomado la escuela de la
globalización y han comenzado a
desarrollar propuestas con
procesos pedagógicos,
curriculares y evaluativos que
buscan darle otro contenido y
forma a la educación.
De esta manera, tampoco en la
idea de calidad las reformas, a
pesar del esfuerzo por imponer
unos lineamientos han logrado
hacerlo, y éste se presenta como
otro campo difícil y que en
ocasiones se resuelve más por
vía del poder tecnocrático que
por la discusión libre de ideas
más propia del mundo cultural y
académico.
Como se ve, es necesario
plantear una serie de
rectificaciones grandes sobre la
marcha de las reformas, pero
esto significa una discusión de
más largo aliento, porque para
la comprensión empresarial, les
queda difícil que el cambio en
educación no es sólo
administrativo y de contenidos
estándares, sino que estamos
frente a un profundo cambio
político, técnico, de uso, de
desarrollo, de imaginarios. Es
decir, estamos más cerca de
encontrarnos frente a un cambio
cultural que simplemente en unas
modificaciones técnicas.
Esto significa que estamos
frente a unas modificaciones de
las maneras como se entiende la
sociedad, de las cosmovisiones
que nos han acompañado, de las
formas de acción, de las
prácticas cotidianas, de las
6 Para una ampliación de estas
diferentes posiciones remito a
mi texto "La calidad, una
búsqueda polisémica en la
cultura de la globalización",
ponencia en el proyecto El
Educador Líder de América CIEC-CELAM-CLAR,
2002.
9
9 maneras como lo valoramos. En
ese sentido, es necesario salir
de una lógica de la simple
acción pragmática administrativa
para entrar en una negociación
cultural de más amplio cala do,
no sólo política y empresarial.
G. Hacia una agenda del Siglo
XXI El terreno ha sido
reorganizado y marcado por las
nuevas políticas. Éstas han sido
impuestas bajo un modelo
tecnocrático, de verdad
indiscutida. Educadores, padres
de familia, gremios ,
intelectuales de la educación,
son simples depositarios de
ellas. Por ello se hace urgente
reactualizar una agenda que nos
permita construir pensamiento y
acción para anunciar que una
educación distinta a la
instaurada por el desembarco
neoliberal es posible, las
principales sería:
1. Reconstruir la idea de
derecho a la educación. Durante
largo tiempo fue reducida a
cobertura y financiación, es
necesario integrar los
componentes de calidad,
saliéndole al paso, a la
reducida idea de la calidad del
proyecto curricular toyotista.
2. Refundar lo público de la
educación. El discurso sobre el
servicio ha venido socavando no
sólo el derecho, sino
sustituyendo la educación como
un asunto de sociedad.
Curiosamente la propuesta de
ALCA (Asociación Libre Comercio
para las Américas), la coloca en
la discusión de servicio.
3. Construir una concepción
integral del fenómeno educativo.
Su proceso se ha ido
desnaturalizando, reducido a la
consumación de la escuela
productivista, que dota de
competencias individuales para
la empleabilidad, necesario
encontrar respuestas y
soluciones propias de lo
educativo.
4. Endogenizar las discusiones
internacionales. Todo el
discurso de cambio y crisis dejó
un grupo claro de ganadores,
quienes propiciaron un modelo
globalizador hacia adentro, que
con dificultad pensó lo nacional
y sólo adecuó lo existente. A
decir de un amigo, en estos
tiempos siempre ganan los
banqueros. Esto requiere la
contribución de grupos
nacionales con capacidad de
conocer lo internacional y
endogenizar estas discusiones.
5. Construir un debate público
sobre lo político pedagógico. El
asalto de la pedagogía, por la
concepción sajona --que menos la
valoriza-- requiere que los
grupos que se mueven en otros
paradigmas o en miradas
críticas, aúnen esfuerzos para
abrir un debate intele ctual,
con consecuencias prácticas
sobre el lugar de la pedagogía
en esta encrucijada.
6. Construir los movimientos
sociales de la educación y la
pedagogía. Nunca como antes la
educación se hace indispensable
a la sociedad. Esto va a
requerir construirla más allá
del gremio y gobierno,
construyendo los movimientos de
la pedagogía en este tiempo,
coherentes con cierta irrupción
de la subjetividad globalizadora.
7. Construir el maestro como
sujeto de saber. La mirada
colonizadora sobre las mentes de
los maestros insiste en dictar
currículos realizados por
expertos y ejecutados por los
maestros, convirtiendo a éstos
en objetos de saber y en
ocasiones portador de
metodologías y enfoques
pedagógicos. Es necesario que el
maestro sea asumido como sujeto
constructor y productor de
saber, que establezca otra
relación con su práctica, que
ejerza su profesión en la
sociedad, teniendo ese nuevo
estatuto cultural y salarial.
8. Generar reconocimiento a los
procesos de transformación
escolar. En múltiples sitios,
hay procesos en marcha, que se
producen como respuesta crítica
a las políticas oficiales,
configurando la educación, como
una construcción desde el
cotidiano de la escuela y el
aula. Estas "innovaciones",
"experiencias significativas",
deben ser promovidas,
reconociendo esas geopedagogías
como nuevo lugar de enlace y
construcción de proyectos desde
las especificidades de sus
territorios, nuevo lugar de
política en el aula, donde están
transformando su realidad desde
el cotidiano escolar.
9. Construir la especificidad
latinoamericana de la educación
de estos tiempos. El síndrome de
la globalización con mirada del
mundo del norte ha hecho que los
tecnócratas del sur hayan
terminado, en educación, con el
síndrome de transferencia
tecnológica del mundo del norte
al sur. Estas políticas han sido
adecuadas para el campo de la
educación obviando nuestras
particularidades culturales,
políticas y sociales, montando
una educación para el mundo del
sur, como si nuestro proyecto
fuera a ser como los del norte.
Esto va a exigir un esfuerzo
permanente por recobrar nuestra
identidad, como expresión que
enfrenta el pensamiento único en
educación.
10. Construir la masa crítica
como comunidad educativa de
estos tiempos. No va a ser
posible desarrollar la tarea si
no se produce una interconexión
entre grupos, movimientos,
personas, que construyan la
mirada crítica sobre este
momento. Esto requiere construir
plataformas que movidas desde
temas afines y sin centros que
homogenizan, den forma a redes y
procesos de construcción
colectiva, que aprovechen los
desarrollos de la tecnología
para construir comunidad de
pensamiento y acción, que saque
de la insularidad local o
nacional, abriéndonos a
perspectivas en las cuales la
deliberación pública de lo
educativo tome forma, en
múltiples comunidades,
conformadas en los más variados
lugares.
No ha muerto la crítica y la
búsqueda de caminos alternativos
a los trazados por la
globalización capitalista y
neo-liberal en educación, ha
sido la ilusión del pensamiento
único que ha conformado la
ideología neo-liberal creer que
no hay otra manera de organizar
y orientar el mundo que la
propuesta ofrecida por ellos.
Sin embargo en muchos lugares,
escuelas, universidades, ONGs,
intelectuales, sindicatos,
comienza a emerger una nueva
mirada y práctica crítica de
estos tiempos, que comienzan a
mostrar que otro mundo y otra
educación es posible.
Gentileza:: Agustín Cardini [
acardini@me.gov.ar ]
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