.Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Núcleo Biodiversidad.

DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS QUE UTILIZAN LOS TESISTAS EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO DE GRADO EN EL POSTGRADO DE LA UPEL MARACAY.

Edgar J.  Colmenarez.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Núcleo Biodiversidad.

RESUMEN                                   

En esta investigación se describen estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron utilizadas por los tesistas durante el desarrollo de sus respectivos trabajos de grado, en el postgrado de la UPEL-Maracay. El diseño fue descriptivo transeccional univariable de campo. La población estuvo conformada por 87 tesistas durante el período académico 99–I y la muestra fue 26, seleccionada por un muestreo probabilístico estratificado con afijación proporcional. Los datos fueron recolectados en una encuesta con una escala de Lickert. Los datos se analizaron a través de la media aritmética. Los resultados obtenidos evidenciaron que los tesistas utilizaron estrategias cognitivas y metacognitivas para realizar las actividades en  las diferentes fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado, sin embargo, las medias de las frecuencias de utilización de estas estrategias fue baja, lo cual  demostró que los tesistas, de acuerdo a su estructura cognitiva y la actividad a desarrollar, utilizaron solamente las estrategias más adecuadas las cuales les permitieron realizar de manera efectiva las actividades planteadas.

Descriptores: trabajo de grado, estrategias, estrategia cognitiva y estrategia metacognitiva.

DESCRIPTION OF THE ESTRATEGIES COGNITIVE AND METACOGNITIVE THAT THE STUDENT USES IN THE DEVELOPMENT OF THE WORK OF DEGREE IN THE GRADUATE DEGREE OF THE UPEL MARACAY.

Edgar J. Colmenarez. University Pedagogic Experimental Liberator. Nucleus Biodiversity.

SUMMARY

In this investigation the strategies cognitive and metacognitive are described that were used by the student during the development of their respective degree works, in the graduate degree of the UPEL-Maracay. The investigation design was descriptive transeccional field univariable. The population was conformed by 87 active student of the different routines of master of the graduate degree of the UPEL-Maracay that culminated with the stage of Execution of the Project of Work of Degree during the academic period 99–I. Of the population's total a sample of 26 student was selected, through a sampling probabilistic stratified with proportional afijación. The data were gathered by means of the technique of the survey, through a denominated instrument Lickert climbs. For the analysis of the data the arithmetic stocking was used. The obtained results evidenced that the student used strategies cognitive and strategies metacognitive to carry out the activities in the different phases and subphases of the development of the degree work, however, the stockings of the frequencies of uses of these strategies were low, that which demonstrated that the tesistas, according to their structure cognitive and the activity to develop inside each phase and subfase of the development of the degree work, used only the most appropriate strategies which allowed them to carry out in an effective way the outlined activities.

Key words: degree work, strategies, strategy cognitive and strategy metacognitive.

DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS QUE UTILIZAN LOS TESISTAS EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO DE GRADO EN EL POSTGRADO DE LA UPEL MARACAY.

Edgar J.  Colmenarez.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Núcleo Biodiversidad.

INTRODUCCIÓN

En esta investigación se describen las estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron utilizadas por los tesistas en las diferentes fases y subfases durante el desarrollo de sus respectivos trabajos de grado, en el programa de postgrado de la UPEL-Maracay.

El trabajo de grado constituye un requisito indispensable para que los estudiantes obtengan el grado académico en los diferentes subprogramas de postgrado de ésta institución, sin embargo, el número de estudiantes que realizan y presentan el trabajo de grado por semestre es bajo si se compara con el número de estudiantes que culminan la escolaridad por semestre, a pesar de que se han puesto en práctica diversas alternativas que consideran al tutor, el plan de estudios, a la normativa y a la selección rigurosa de los aspirantes, la problemática aún persiste.

En tal sentido, hasta el momento en el programa de postgrado de la UPEL Maracay, es poco lo que se conoce sobre la activación o utilización por parte de los tesistas de estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan la realización de las diferentes actividades planteadas en cada una de las fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado.

Por ende, fundamentado en las teorías cognitivas denominadas: Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural de Feuerstein, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y la teoría triártica de Sternberg, el estudio pretende dar a conocer las estrategias cognitivas (de ensayo, elaboración, organización y de estudio) y metacognitivas (de planificación, control y evaluación) más utilizadas por los tesistas que han desarrollado sus trabajos de grado, las cuales  podrían servir de referencia a otros tesistas.

Esta investigación se encuentra enmarcada dentro de la modalidad general de investigación de campo, fundamentada específicamente en un tipo de investigación descriptiva, presentando un diseño descriptivo transeccional univariable de campo. La población estuvo conformada por 87 tesistas activos de los diferentes subprogramas del postgrado de la UPEL-Maracay, que culminaron con la etapa de Ejecución del Proyecto de Trabajo de Grado durante el período académico 99–I. Del total de la población se seleccionó una muestra de 26 tesistas, a través de un muestreo probabilístico estratificado con afijación proporcional al tamaño de cada estrato. Los datos se recolectaron por medio de la técnica de la encuesta, a través de una escala Lickert. Para el análisis de los datos se empleó la media aritmética y gráficos de barra.

Planteamiento del Problema.

En las universidades tanto nacionales como extranjeras, se ha percibido durante largo tiempo que el número de egresados de las mismas es bajo en relación con el número de estudiantes que ingresan. En el ámbito de los estudios de postgrado esta situación es más acentuada, a pesar del interés originado por los estudios de postgrado en el país, demostrado por la explosión de cursos de esta categoría que se administran en las diferentes instituciones de educación superior, el número de estudiantes que se gradúan es  bajo, si se compara con el número de cursantes que completan los créditos por asignaturas establecidos en el plan de estudio y presentan sus trabajos de grado.

            Así, por ejemplo, la Universidad Central de Venezuela (UCV); institución que ofrece el mayor número de cursos de postgrado en el ámbito nacional, en 1990 sólo fueron otorgados 262 títulos de postgrado de un total de 2500 estudiantes (Consejo de Estudios para Graduados, UCV, 1993).

            Según Torres (1987), en la región Centro Occidental, dos instituciones de educación superior ofrecen subprogramas de maestría en educación con características similares en sus planes de estudios; ellas son la Universidad Simón Rodríguez (USR) y el Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto (UPEL-IPB), ambas instituciones con índices de egresados bajos, al compararlos con el número de estudiantes que completan los créditos académicos y presentan sus respectivos trabajos de grado, lo que representa el 3,6%  USR (1986).

            Torres (op. cit.), menciona que en el instituto Pedagógico de Barquisimeto (IPB) perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), para Julio de 1986, 258 estudiantes habían culminado su plan de estudio, de los cuales 69 habían realizado sus trabajos de grado, lo que representa el 28,2%  UPEL-IPB (1986).

            También la Universidad del Zulia y la Universidad Rafael Urdaneta (URU), ofrecen estudios de postgrado en educación, y la no presentación de trabajos de grado ha constituido un problema para que los participantes culminen  sus estudios de postgrado (Villalobos de Lugo, 1990).

            En el caso del Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara (UPEL- Maracay), desde el año de 1982 ha confrontado esta problemática del bajo número de egresados  de los subprogramas de maestría existentes (Administración de la Educación, Docencia Universitaria, Matemáticas y Lingüística), un ejemplo, es que para el ese mismo año, de estos subprogramas, solo se contaba con un egresado de un total de 32 aspirantes a obtener el título de magister en educación. En la actualidad, en el programa de maestría de la UPEL– Maracay, la matrícula supera los 1300 estudiantes, de los cuales 560 han cumplido con la escolaridad; el número promedio de estudiantes que ingresan por año al programa de maestría es de 243 estudiantes, y el número de estudiantes promedio que egresa por año es de 131 estudiantes (Archivo de la Coordinación General de Postgrado, UPEL-Maracay, 1999). Evidenciándose de esta manera diferencias entre el número promedio de estudiantes que ingresan por año y número promedio de estudiantes que egresan por año del programa de maestría del programa de postgrado de la UPEL- Maracay.

La falta de realización del trabajo de grado además de incidir directamente en el bajo número de egresados, también ha traído  como  consecuencias que el número de estudiantes que desertan de tutoría I y tutoría II de los diferentes subprogramas de maestría de la UPEL – Maracay, se incremente en cada semestre.

            Escalante (1986), en un diagnóstico realizado al programa de maestría del programa de postgrado  de la UPEL-Maracay sobre la problemática del desarrollo del trabajo de grado señala que, diversas han sido las alternativas propuestas y puestas en prácticas para tratar de solventar la problemática del bajo número de trabajos de grado presentados, y por ende, del bajo número de egresados por semestre. Entre estas alternativas se encuentran las siguientes:

a.       La creación de modelos de tutorías o de un banco  de tutores  asociados a líneas de investigación, que permitan insertar al tesista  en un tema de investigación.

b.      En cuanto a la normativa, la institución ha reglamentado el proceso tutorial, a fin de hacerlo objetivo y establecer deberes y obligaciones  no sólo del tutor sino de la Institución y  el coordinador del subprograma respectivo.

c.       Los diferentes subprogramas de maestría han organizado sus asignaturas según el nivel de complejidad, de tal manera que le permite al estudiante articularse con su trabajo de grado una vez que culmina su escolaridad.

d.      Con relación a los estudiantes, los diferentes subprogramas de maestría  de la UPEL – Maracay han instrumentado políticas de selección, atendiendo a las exigencias del subprograma , la clasificación  y la calificación del participante, en otras palabras se trata de optimizar al cursante.

A pesar de que se han puesto en práctica estas alternativas que consideran al tutor, al plan de estudio, a la normativa y a la selección rigurosa de los aspirantes, como variables determinantes en el desarrollo del trabajo de grado, la problemática del bajo número de trabajos de grado presentados y del bajo número de egresados por año persiste. Por tal motivo el número de estudiantes que ingresan por año sigue siendo alto en relación con el número de estudiantes que egresan por año de los diferentes subprogramas  de maestría del programa de postgrado.

En la situación antes expuesta, no se ha considerado hasta el momento otras variables intervinientes relacionadas con el tesista y que pueden influir en el desarrollo y la presentación del trabajo de grado. Entre estas variables se encuentran: la motivación, la constancia, el esfuerzo, las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas durante la elaboración del trabajo de grado, por mencionar algunas.

Ahora bien, con relación a las estrategias;  en la actualidad se han discutido diversas definiciones de estrategias centradas en la caracterización y control del funcionamiento de las operaciones mentales o procesos mentales; y diversas definiciones que hacen referencia a las condiciones que debe reunir una estrategia para que sea adecuada según la situación donde se implemente.

En relación con lo expuesto en el párrafo anterior, Toledo (1989), considera a las estrategias cognitivas como destrezas mentales mediante las cuales el tesista puede desarrollar sus procesos mentales o cognitivos, para así incorporar  y relacionar los nuevos conocimientos sobre metodología de investigación con los conocimientos ya existentes en su esquema mental; para posteriormente transferirlos a una experiencia real de aprendizaje como lo es el desarrollo del trabajo de grado.

Por otro lado Sánchez (1991), considera que la toma de decisiones dentro de la definición de estrategia cognitiva, es un elemento fundamental que conduce  a la aplicación de una determinada estrategia de incorporación de conocimientos (estrategia cognitiva).

            Estas decisiones implican predicciones o hipótesis, que en un principio orientan al tesista. Esto quiere decir, que para comprender  y desarrollar el trabajo de grado, el tesista puede usar estrategias de las cuales piensa  que le ayudarían a desarrollar su trabajo de grado, pero  al darse cuenta posteriormente, que la estrategia elegida no es la efectiva para desarrollarlo, toma otra decisión y elige otra u otras estrategias; de esta manera el tesista monitorea tanto las estrategias que le permiten incorporar la nueva información sobre metodología de la investigación a sus esquemas mentales, así como las estrategias mediante las cuales transfiere el nuevo conocimiento  a una experiencia real de aprendizaje; de esta manera el tesista adquiere conciencia sobre su forma de pensar, hasta tal punto que es capaz de regular, controlar, planificar y evaluar el resultado de las actividades mentales o cognitivas que utiliza para aprender determinados contenidos y transferirlos a experiencias reales.

            Chadwick (1985), menciona que este proceso mediante el cual el estudiante o tesista regula y controla, planifica y evalúa el aprendizaje de  determinados contenidos es lo que se denomina  estrategia metacognitiva.

            Por otro lado, ante la dificultad que presentan un alto número de tesistas para desarrollar sus respectivos trabajos de grado, la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas que se adecuen según el tipo de investigación que realizan, parece ser la alternativa utilizada por un bajo número de tesistas que si logran desarrollar y presentar sus trabajos de grado. Pero es poco lo que se sabe sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan este grupo de tesistas que tienen éxito en el desarrollo y presentación del trabajo de grado.

Justificación de la investigación

            La necesidad de realizar un estudio donde se describan las estrategias Cognitivas y Metacognitivas que utilizan los tesistas en las diferentes etapas (realización  del proyecto de trabajo de grado y ejecución del proyecto de trabajo de grado) del desarrollo  del trabajo de grado en el programa de postgrado de la UPEL - Maracay, se  justifica debido a que:

1.      Hasta el momento en el programa de postgrado de la UPEL - Maracay no se han realizado estudios previos que den a conocer las estrategias que permiten la adquisición de los fundamentos teóricos, epistemológicos de la metodología de la investigación (cognición) que utilizan los tesistas durante el proceso de investigación y que están inmersos en el desarrollo del trabajo de grado, de igual manera  las estrategias por medio de las cuales el tesista autoregula el uso de estos fundamentos (metacognición), es decir, que den a conocer las estrategias que le permiten al tesista: planificar, controlar y evaluar el proceso de desarrollo del trabajo de grado, para detectar posibles fallas y  transferir todo a ello a una nueva actuación.

2.      La presentación de los trabajos de grado constituye un problema para que los estudiantes culminen sus estudios de Postgrado en los diferentes subprogramas de maestría del programa de postgrado de la UPEL-Maracay. El número de estudiantes que realizan y presentan el trabajo de grado por semestre es bajo, si se compara con el número de estudiantes que culmina la escolaridad en cada semestre, situación que se evidencia de los datos suministrados por la Coordinación General  de Estudios de Postgrado.

3.      La presentación de los trabajos de grado ha contribuido en el caso de los subprogramas  de maestría del programa de postgrado  de la UPEL-Maracay, a que existan diferencias entre el número promedio de estudiantes que ingresan  y  que egresan por año.

4.      En los diferentes subprogramas de maestría del programa de postgrado de la UPEL-Maracay, la no culminación del trabajo de grado, ha contribuido a que exista una cifra considerable de tesistas que desertan  de las asignaturas tutoría I  y tutoría II, por no poder realizarlo.

5.      A pesar de que se ha puesto en práctica diferentes alternativas  que consideran al tutor, el plan de estudios, a la normativa y a la selección rigurosa  de los aspirantes, como variables determinantes en el desarrollo del trabajo  de grado la problemática persiste.

Objetivo General

            Describir las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas en el desarrollo del trabajo de grado, en el programa de postgrado  de la UPEL - Maracay.

Objetivos Específicos

1.      Identificar las estrategias cognitivas y metacognitivas más utilizadas por los tesistas en la fase de delimitación del tema de investigación, en el programa de postgrado de la UPEL – Maracay.

2.      Reconocer las estrategias cognitivas y metacognitivas más utilizadas por los tesistas en la fase de elaboración del trabajo de grado, en el programa de postgrado de la UPEL-Maracay.

3.      Señalar las estrategias cognitivas y metacognitivas más utilizadas por los tesistas en la etapa de ejecución del proyecto de trabajo grado, en el programa de postgrado  de la UPEL- Maracay.

MARCO REFERENCIAL

Teorías Cognitivas que Explican el Proceso de  Enseñanza-Aprendizaje

            2.1.1) Teoría Sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural:

         Esta teoría considera como requisito o condición básica del ser humano la capacidad que tiene  para cambiar; ya que  el individuo es capaz de experimentar modificaciones significativas  en sus patrones cognitivos o estructura cognitiva. A estas modificaciones significativas Feuerstein (1980), las denomina modificabilidad básica cognitiva, la cual es definida por el cómo un cambio de carácter estructural que se produce en las estructuras cognitivas del individuo.

          Por otro lado, para que los cambios en las estructuras cognoscitivas tengan un carácter estructural, según Feuerstein, se deben cumplir con tres características fundamentales:

a.         Debe haber una relación fuerte entre el todo y las partes, ya que al producirse el cambio de una de las partes, se afectan los vínculos o  relaciones existentes entre las demás partes, teniendo como resultado un cambio en la totalidad en proporción de la cantidad de información, preparando así  al individuo para las nuevas situaciones.

b.         Debe existir  una disposición constante en el individuo a involucrarse en procesos de cambios, produciendo de esta manera un aumento en sus esquemas mentales y en las estrategias de pensamiento, incrementando de este modo su habilidad  para beneficiarse de las interacciones que tiene con el entorno.

c.         En el individuo se debe generar una habilidad auto-reguladora de los procesos; esto significa que al producirse la intervención cognitiva, los cambios producidos en el individuo se mantendrán en función y en respuesta a  sus necesidades.

            Para Feuerstein, los cambios estructurales en el individuo se pueden lograr  a través de programas de intervención, como el del Enriquecimiento Instrumental, el cual está sustentado en la concepción de la inteligencia en función de procesos, en oposición a productos. Programa en el cual deben emplearse  procedimientos que puedan llevar al individuo a lograr los cambios que modifique su estructura cognitiva e incrementen su capacidad de aprendizaje. Estos cambios, son denominados por Feuerstein como modificabilidad cognoscitiva, para los cuales se  necesita  de la presencia de un mediador  entre el alumno y el conocimiento, el cual tiene como función conseguir  los cambios de naturaleza estructural en la inteligencia del individuo, por lo cual, es  responsable directo del desarrollo cognitivo del sujeto. Obtenido así un aprendizaje denominado cognitivo mediado.

             Feuerstein (op. cit.), señala que la utilización de este tipo de programas, se hace con la finalidad de incrementar las habilidades de pensamiento del individuo durante la enseñanza en las aulas. Según Nickerson,  et al. (1990), estos programas surgen del descontento con los métodos tradicionales, los cuales revelan lo que ha aprendido o ha dejado de aprender un individuo, pero no lo que es capaz de aprender.

            En la modificabilidad cognoscitiva, las funciones cognoscitivas constituyen una herramienta para comprender, concientizar y reflexionar sobre las deficiencias cognoscitivas. Feuerstein (citado  en Puente, y colaboradores 1989), señala que las deficiencias cognoscitivas se pueden detectar durante las fases de entrada, de elaboración y de salida  que posee el acto mental. En la fase de entrada, son detectadas las deficiencias que están  relacionadas con la cantidad y la calidad  de la información al inicio de una tarea; en la fase de elaboración, se detectan deficiencias que impiden la correcta elaboración de las respuestas; y en la fase de salida, se detectan las deficiencias que están relacionadas con los factores que conducen  a una inadecuada comunicación  de los resultados.

            En esta investigación se utiliza como referencia la  teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural para  lograr identificar y describir las estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron utilizadas por los tesistas en las diferentes fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado, definido este último  como un ejercicio metodológico  dirigido a obtener en el tesista del  postgrado de la UPEL-Maracay, mayor dominio y comprensión sobre los conceptos fundamentales sobre  metodología de la investigación  y mayor comprensión de las estrategias  utilizadas en el desarrollo de su investigación.

             Por otro lado, la comprensión de está teoría, permitió interpretar los cambios estructurales cognitivos que ocurren en el tesista dependiendo de las necesidades cognitivas que este presentaba durante el desarrollo  de la investigación, cambiando de esta manera la comprensión y la perspectiva bajo la cual se concibe  la investigación, ya que un cambio en uno de los conceptos fundamentales  de investigación se traduce en un cambio en la totalidad de la investigación, lo cual prepara al tesista para abordar e interpretar los cambios  o los giros conceptuales que dé  la investigación, ya que la investigación es un proceso dinámico y el tesista debe estar involucrado en este proceso para que se produzca en él  un incremento de sus esquemas y estrategias de pensamiento, aumentando  de esta manera su habilidad  para beneficiarse del medio donde se realiza la investigación.

2.1.2)   Teoría del Aprendizaje Significativo  de Ausubel:

            La estructura cognoscitiva del individuo constituye la idea central de la teoría de Ausubel (1981), en la cual, según este autor, es fundamental que las personas  posean las ideas previas que les permitan llegar a comprender los nuevos materiales que se le suministran; como también es básico la madurez biológica, en la cual está implicada la dotación genética. Estos dos aspectos  son considerados como fundamentales dentro de la teoría del aprendizaje significativo, siendo el estudiante quien decide relacionar  o vincular el nuevo material con las ideas previas, e incluirlo en su estructura mental (cognoscitiva); es  en este momento cuando el aprendizaje es significativo, es decir, es el estudiante el que decide lo qué  va a aprender y cuándo lo aprende.

          Ausubel, Novak y Hanesian (1990), consideran fundamental organizar el conocimiento en estructuras para así lograr un aprendizaje significativo. La organización del conocimiento en estructuras ocurre mediante las continuas reestructuraciones que ocurren por la interacción entre las estructuras cognitivas existentes y el nuevo  material que se desea aprender.

            Además, consideran estos autores, que todo  aprendizaje es significativo en la medida en que se enlace el nuevo contenido o información con la estructura de conocimiento preexistente en el estudiante.

            Por otro lado, para estos autores el aprendizaje significativo se puede dar de dos maneras, por recepción y por descubrimiento. El aprendizaje por recepción, involucra la adquisición de nuevos significados, y dentro de este se distinguen tres tipos de aprendizaje: el primero denominado aprendizaje de representaciones, en el cual se igualan en significados, símbolos arbitrarios con sus relacionados; el segundo denominado aprendizaje de conceptos, el cual se representan los conceptos mediante una simbología particular; y  el  tercero denominado aprendizaje de proposiciones, a través del cual se aprenden las ideas expresadas en una proposición, las cuales constituyen a su vez un concepto.

            Según estos autores, el aprendizaje de proposiciones puede ser: (a) subordinado  o inclusivo, el cual ocurre mediante la inclusión de proposiciones en ideas más generales dentro de la estructura cognoscitiva; este aprendizaje conduce a la diferenciación progresiva, al modificarse  el concepto integrador mediante la inclusión del nuevo concepto, (b) superordinado,  que ocurre cuando una nueva proposición se integra  a las ideas ya establecidas y (c) combinatorio, el cual ocurre cuando la nueva información no guarda relación subordinada ni superordinada con la estructura cognoscitiva existente en el estudiante, pero si se puede relacionar con los contenidos relevantes de su estructura cognoscitiva.

            Tanto en el aprendizaje superordinado como en el combinatorio, se produce la reconciliación  integradora, lo que ocurre cuando las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas se reorganizan adquiriendo nuevos significados y nuevas estructuras mentales (estructuras cognoscitivas).

            Ausubel  y otros (1990) consideran que para que se logre el aprendizaje  significativo se debe dar una interacción entre las ideas previas y las nuevas ideas adquiridas, ocurriendo así una transformación del significado lógico, ligado directamente a la individualidad del ser humano; siendo conveniente la enseñanza de materiales que puedan ser incorporados  significativamente a las estructuras cognoscitivas del estudiante.

            Además, estos autores señalan, que existe diferencia entre  el material significativo y el aprendizaje significativo, ya que el material se considera solo potencialmente significativo. Según esta afirmación, para que todo aprendizaje sea significativo, depende de dos factores: (a) la naturaleza del material a aprender y (b) la estructura cognoscitiva del  estudiante. El primero, la naturaleza del material, debe tener un significado lógico para que pueda ser relacionado intencionalmente y sustancialmente con las ideas pertinentes  y correspondientes que se hallan dentro del dominio de la capacidad humana. El segundo factor se refiere a la disponibilidad y a otras propiedades importantes de los contenidos pertinentes en la estructura cognoscitiva. En esta disponibilidad influyen, los conocimientos que posee el estudiante a partir de sus experiencias  personales, las cuales van a actuar para facilitar el aprendizaje a lo largo del proceso.

            Fundamentado en lo hasta ahora expuesto en esta investigación  sobre  la teoría del aprendizaje significativo, y tomando en cuenta que el objetivo del  estudio es el de describir las estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron utilizadas por los tesistas en el desarrollo de sus respectivos de trabajo de grado, concebido este último como ejercicio metodológico de enseñanza-aprendizaje destinado a fomentar en los tesistas un aprendizaje significativo sobre contenidos relacionados con metodología de la investigación; se considera, que las orientaciones que brinda  la teoría de Ausubel son de gran importancia para la comprensión de los procesos mentales que ocurren en el tesista cuando realiza el trabajo de grado.

            Según la teoría de Ausubel (1981), el tesista solo adquiere un aprendizaje significativo cuando éste, en función de sus conocimientos previos de metodología, decide qué información incorporar  y mediante qué estrategias incorpora la nueva información a su esquema conceptual preexistente, reorganizando así, su estructura mental, permitiéndole de esta manera tener una nueva perspectiva bajo la cual abordar la investigación que está realizando. La interacción de los conocimientos sobre metodología de investigación con los nuevos conocimientos adquiridos por el tesista, permiten que la investigación adquiera un significado y desarrollo lógico, monitoriada por la actitud consciente del tesista, que está atento sobre las necesidades cognitivas y metacognitivas que se le presentan durante el proceso de investigación.

2.1.4) Teoría Triártica de la Inteligencia Humana de Sternberg:

           El desarrollo de la inteligencia se logra según Sternberg (1984) a través del procesamiento de la información, el cual enfatiza, entre otros, a los procesos intelectuales como agentes del comportamiento. El procesamiento de la información es el responsable directo de los  procesos internos que ocurren en el individuo, los cuales  le van a permitir codificar, recuperar y combinar la información para dar respuesta ante diversas situaciones proveniente de su entorno.

            Por otro lado, según Sternberg citado en Puente, y colaboradores (1989), existe un grupo de investigadores que  consideran a la exactitud y a las estrategias de procesamiento  empleadas como  dos aspectos de gran importancia para lograr el procesamiento de la información, a diferencia de un grupo que investiga las formas más simples del procesamiento de la  información, los cuales le dan mayor importancia a la velocidad de procesamiento de la información que a la exactitud y a las estrategias de procesamiento  empleadas. En el primer grupo se encuentran dos corrientes, una centrada en  los procesos de realización y la otra centrada en los procesos de ejecución. La primera corriente busca conocer los procesos utilizados en la ejecución de una tarea. La segunda corriente busca descubrir los procesos a través de los cuales los sujetos planifican, supervisan y evalúan la ejecución de una tarea y su razonamiento, considerando que no basta  conocer  lo que la persona hace, sino conocer también como y por qué lo hace.

            Dentro  de esta segunda corriente, se ubica la Teoría Triártica de la Inteligencia Humana de Sternberg. Teoría fundamentada en los procesos de pensamiento utilizados por el estudiante para  así estructurar su aprendizaje, haciendo especial énfasis en los procesos metacognitivos  que intervienen en el proceso de construcción de ese aprendizaje.

            La teoría Triártica de la Inteligencia Humana, como su nombre lo indica (Triártica), se divide en tres subteorías, la cuales son: a) La subteoría componencial, la cual está referida a los mecanismos mentales que dirigen los comportamientos más o menos inteligentes y especifica tres clases de informaciones procedentes de los componentes que son instrumentados; estas informaciones están referidas a la planificación de lo que se va hacer y cómo hacerlo. La ejecución, que supone aprender haciendo; y la evaluación de lo que se está haciendo, b) La subteoría experiencial, esta subteoría considera que la inteligencia se explica a través  de la forma como se conduce el individuo en situaciones más o menos críticas que envuelven el uso de la inteligencia, y c) La subteoría contextual, la cual se refiere al mundo externo del individuo, esta teoría especifica tres tipos o clases de actos que caracterizan al comportamiento inteligente, conocidos como: (a) la adaptación, (b) la selección y (c) la transformación del contexto ambiental en el cual vive el individuo (su entorno).

            Además, señala Sternberg (1984), que en función de los componentes que son instrumentados se pueden obtener tres tipos de información. A estos componentes este autor los llama: (a) metacomponentes, los cuales están referidos a los procesos utilizados para   procesar  la información, en cuanto a la planificación  de lo que se va a hacer, supervisión de lo que se está haciendo y evaluación de lo que se ha hecho; (b) los componentes de ejecución, referidos a los procesos usados en la ejecución de la tarea y; (c) los componentes de adquisición  de conocimientos, que comprenden los procesos utilizados cuando se adquiere un nuevo conocimiento.

            Suárez (1986)  señala que la Teoría Triártica de la Inteligencia Humana de Sternberg se fundamenta en los procesos mentales que se utilizan cuando se realiza una tarea, de tal manera que el aprendiz esta consciente de las acciones  llevadas a cabo, así como también del ¿cómo? y el ¿por qué? utiliza determinadas estrategias de aprendizaje.

            Esta investigación se apoya en la subteoría componencial de Sternberg (1984), la cual según Suárez (op. cit.) “especifica las estructuras y mecanismos mentales que encierran el comportamiento inteligente”(p. 76); considerando que el objetivo de este estudio es el de conocer ¿cuáles? ¿cómo? y ¿cuándo? el tesista utiliza las estrategias cognitivas y metacognitivas en el desarrollo  del trabajo de grado; de acuerdo a lo planteado por Sternberg el tesista es capaz de intervenir de manera inteligente y consciente mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en sus procesos mentales para decidir ¿qué procesos mentales usar?, ¿cómo usarlos?, y ¿cómo combinarlos? para generar nuevas estrategias cognitivas y metacognitivas prácticas  que  le permitan realizar la tarea, que en este caso es el trabajo de grado.

        La subteoría componencial de Sternberg (1984), sirve de soporte para el logro de esta investigación, ya que proporciona información sobre la generación de estrategias en la realización de una tarea (visto el trabajo de como un ejercicio metodológico de investigación), mediante la utilización de trabajos mentales como: (a)metacomponentes, que según este estudio tienen que ver con los procesos cognitivos que ocurren en el tesista para incorporar una nueva información en su estructura mental en cuanto a planificación de lo que tiene que hacer, supervisión de lo que se está haciendo  y evaluación de lo que se está haciendo para incorporar los nuevos conocimientos a su esquema mental y poder luego transferirlos  al desarrollo del trabajo de grado; (b) componentes de ejecución  que tienen que ver de manera específica con las estrategias metacognitivas utilizadas por el tesista para transferir la nueva información incorporada en sus esquemas mentales al desarrollo del trabajo de grado, y (c) los componentes de adquisición  de conocimientos en los cuales está incluido todos los procesos mentales cognitivos y metacognitivos  para incorporar los nuevos conocimientos a su esquema mental  y que le permitan al tesista obtener una mayor comprensión de la investigación que  está desarrollando

3.1.)       Estrategias cognitivas.

            Para el autor de esta investigación, fundamentado en Antonijevic y Chadwick (1982), Las estrategias cognitivas son un conjunto de actividades o acciones que realiza  el tesista para identificar, adquirir, comprender, retener, recuperar y aplicar los contenidos específicos de aprendizaje sobre Metodología de la Investigación que emplea en la investigación que desarrolla en el trabajo de grado.

            3.2)      Estrategias metacognitivas:

            Para el autor de esta investigación, fundamentado en Antonijevic y Chadwick (1982), Las estrategias metacognitivas son un conjunto de actividades o acciones que realiza el tesista para autoregular (planificar, controlar y evaluar) la manera de aprender  los contenidos específicos de aprendizaje sobre metodología de la investigación, que emplea en la investigación que desarrolla en el trabajo de grado.

            Para el autor de esta investigación el trabajo de grado es considerado como un ejercicio metodológico de enseñanza-aprendizaje donde el tesista aplica a una situación real de la investigación los conocimientos adquiridos sobre metodología de investigación.

METODOLOGÍA

Diseño de Investigación:

           En este estudio, el diseño de investigación se encuentra enmarcado dentro de un estudio descriptivo transeccional univariable de campo,  ya que las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizaron los tesistas en el desarrollo de sus respectivos trabajos de grado fue el único evento  descrito. Descripciones realizadas en un momento único presente, obteniendo información de los tesistas del programa de postgrado de la UPEL- Maracay  que habían culminado con la etapa de ejecución del proyecto de trabajo de grado.

3.1)                                                                        Determinación de la Población.

            La población que se tomó en consideración para realizar este estudio descriptivo, estuvo conformada por ochenta y siete (87) tesistas activos del programa de postgrado de la UPEL-Maracay; que habían culminado la etapa de ejecución del proyecto de trabajo de grado en el período académico 99-I.

3.2.1)       Tipo de muestreo y determinación del tamaño de la muestra. El  tipo de muestreo que se realizó para seleccionar los tesistas que conformaron la muestra de estudio, fue el muestreo probabilístico estratificado, ya que en los diferentes subprogramas de maestría del programa de postgrado de la UPEL- Maracay,  se percibió que existían diferencias en el perfil de cada subprograma y el número de las distintas matrículas estudiantiles.

            El procedimiento utilizado para éste fin, fue la selección proporcional aleatoria, en base al 30% de cada estrato, denominándose este tipo de muestreo como Muestreo Estratificado con Afijación Proporcional.

            En el cuadro 1 que se presenta a continuación, se observan los diversos estratos que corresponden a cada subprograma de maestría y de especialización  del  programa de postgrado de la UPEL- Maracay, con sus respectivas poblaciones (N) de la cual se extrajo el 30% que se identifica como n; la sumatoria de todos los n equivalen al tamaño total de la muestra (n = 26). 

Cuadro 1

Tamaños Muestrales de Cada uno de los Estratos.

Nota F: Cuadro elaborado con los datos proporcionados por la Coordinación General de Postgrado de la UPEL- Maracay 1999. Basado en el total de tesistas que culminaron con la Etapa de Ejecución del Proyecto de Trabajo de Grado en el Período Académico 99 – I = 87*

N= número total de tesistas que corresponden a cada estrato. n= número de tesistas que corresponden con el treinta por ciento del total cada estrato.

RESULTADOS: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Los datos se analizaron a través de la media aritmética, la cual permitió conocer y  obtener un estimado de la frecuencia de utilización por parte de los tesistas de un determinado número de estrategias cognitivas y metacognitivas en las diferentes fases  y subfases del desarrollo de trabajo de grado. Con éstas medias se construyó  para cada fase y subfase metodológica, un gráfico el cual refleja la variación de las medias de las frecuencias de utilización de las cinco  estrategias que presentaron las  medias de utilización más altas por parte de los tesistas del programa de postgrado de la UPEL – Maracay, con relación a una escala de frecuencia de utilización que va desde siempre (5) hasta nunca (1).

            En éste sentido, los resultados de las medias de las frecuencias de utilización de las estrategias cognitivas y metacognitivas fueron bajas, ya que se ubicaron en un rango de intensidad que va desde a veces (3)  hasta nunca (1), lo cual refleja que los tesistas hicieron uso de una determinada estrategia solamente para la realización de una o algunas de las actividades relacionadas con el desarrollo del trabajo de grado, lo cual disminuyó la frecuencia de utilización de éstas.

            A continuación se presenta una gráfica  resumen que muestra  la sumatoria de las seis estrategias más utilizadas durante el desarrollo de las dos fases y dieciséis subfases del trabajo de grado, en la cual se percibe que existe un  predominio por parte de los tesistas hacia la utilización de las estrategias metacognitivas sobre las estrategias cognitivas en el desarrollo del trabajo de grado, ya que de las seis estrategias más utilizadas, las cinco primeras corresponden a estrategias metacognitivas.

Gáfico1: Sumatoria de utilización de las estrategias más aplicadas en el desarrollo del trabajo de grado por los tesistas del programa de postgrado de la UPEL - Maracay

LEYENDA:

42.-ESTRATEGIA METACOGNITIVA: Revisión de lo escrito, para ver si realmente expresa lo observado o leído.

27.-ESTRATEGIA METACOGNITIVA: Elaboración de un plan de trabajo con las actividades a realizar, para lograr el desarrollo de la investigación.

37.-ESTRATEGIA METACOGNITIVA: Reconocimiento de que se debe conectar la información que se presenta con la que ya sabe, y reformularla con sus propias palabras.

38.-ESTRATEGIA METACOGNITIVA: Reconocimiento de que las prácticas repetidas conllevan al dominio del uso de determinadas técnicas.

25.-ESTRATEGIA METACOGNITIVA: Establecimiento de metas a cumplir para lograr el desarrollo de la investigación.

19.-ESTRATEGIA COGNITIVA: Selección mediante el subrayado de ideas principales sobre los aspectos metodológicos y del área de estudio a aprender

         En éste sentido, de acuerdo a la gráfica, la estrategia metacognitiva: revisión de lo escrito, para ver si realmente expresa lo observado o leído, fue la estrategia más utilizada por los tesistas, ya que se utilizó en 12 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado; la estrategia metacognitiva: elaboración de un plan de trabajo con las actividades a realizar, para lograr el desarrollo de la investigación, fue la segunda estrategia más utilizada por los tesistas, ya que se utilizó en 11 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado; la estrategia metacognitiva: reconocimiento de que se debe conectar la información que se presenta con la que ya sabe, y reformularla con sus propias palabras, fue la tercera  estrategia más utilizada por los tesistas, ya que se utilizó en 9 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado; la estrategia metacognitiva: reconocimiento de que las prácticas repetidas conllevan al dominio del uso de determinadas técnicas, fue la cuarta estrategia más utilizada por los tesistas, ya que se utilizó en 7 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado; la estrategia metacognitiva: establecimiento de metas a cumplir para lograr el desarrollo de la investigación, fue la quinta estrategia más utilizada por los tesistas, ya que se utilizó en 6 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado y la estrategia cognitiva: selección mediante el subrayado de ideas principales sobre los aspectos metodológicos y del área de estudio a aprender,  al igual que la estrategia  anterior  se utilizó en 6 de las 18 fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado.

CONCLUSIONES

       1.         Los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación del instrumento de recolección  de los datos, evidenciaron la utilización por parte de los tesistas del programa de postgrado de la UPEL Maracay de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas para realizar las actividades planteadas en las diferentes  fases y subfases del desarrollo de trabajo de grado.

       2.         Las medias de las frecuencias de utilización de las estrategias cognitivas y metacognitivas fueron bajas, ya que se ubican en un rango de intensidad que va desde a veces (3)  hasta nunca (1), lo cual refleja que los tesistas hicieron uso de una determinada estrategia solamente para la realización de una o algunas de las actividades relacionadas con el desarrollo del trabajo de grado, lo cual disminuyó la frecuencia de utilización de éstas.

       3.         La utilización de una determinada estrategia ya sea cognitiva o metacognitiva para la realización de ciertas actividades o tareas dentro de algunas fases y subfases metodológicas del desarrollo del trabajo de grado, demuestra que el tesista en busca de una mayor comprensión de la tarea que realizó, o dicho de otro modo, del trabajo de investigación que realizó, seleccionó las estrategias tanto cognitivas como  metacognitivas más adecuadas, las cuales le permitieron realizar con éxito la actividad  y lograr de este modo una mayor comprensión tanto de los aspectos metodológicos como del tema de investigación que desarrolló.

       4.         De las seis estrategias más utilizadas durante el desarrollo del trabajo de grado, las primeras cinco corresponden a estrategias metacognitivas, evidenciándose el predominio de dichas estrategias sobre las cognitivas (Ver Gráfico 1).

RECOMENDACIONES

1.      Realizar estudios cualitativos con entrevistas a profundidad, que permitan conocer los procesos mentales que tienen lugar en los tesistas, al momento de incorporar la nueva información relacionada con metodología de la investigación o con el área de estudio a su estructura cognitva y al momento de aplicarlos al desarrollo de sus respectivos trabajos de grado, permitiendo, además, agregar elementos a las estrategias cognitivas y metacognitivas que se encontraban descritas en la lista presentada en el instrumento de recolección de los datos o que permita conocer otras estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas para realizar las diferentes fases y subfases del desarrollo del trabajo grado.

2.      Profundizar el estudio sobre la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los tesistas del programa de postgrado de la UPEL- Maracay, en los niveles superiores de investigación, tales como: comparativos (entre los diferentes subprogramas de maestría), Analíticos y explicativos, entre otros.

3.       Realizar el estudio sobre la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los tesistas en el desarrollo de sus respectivos trabajos de grado, en  diferentes niveles y modalidades de investigación en otras instituciones de educación superior, en las cuales el trabajo de grado sea un requisito para obtener el grado académico al cual  aspira el tesista.

4.       Divulgar a los profesores de metodología de la investigación, tutores de trabajos de grado y tesistas los resultados de este estudio, a fin de conozcan las estrategias cognitivas y metacognitivas que fueron más utilizadas por los tesistas del programa de postgrado de la UPEL- Maracay, para realizar las diferentes actividades dentro de cada una de las fases y subfases del desarrollo del trabajo de grado, las cuales podrían servir de referencia o ser implementadas en el desarrollo de otras investigaciones u otros trabajos de grado.

5.      Se recomienda tanto a profesores de metodología de la investigación como a los tutores de trabajos de grado, estimular en los tesistas el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas más adecuadas de acuerdo con la actividad a desarrollar, las cuales les faciliten la realización de la misma durante el desarrollo de sus respectivos trabajos de grado.

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CURRICULUM VITAE

Prof. Edgar José Colmenarez López,  UPEL – Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Departamento de Biología, miembro del Núcleo de Investigación Biodiversidad en las líneas de investigación: Estrategias cognitivas y Metacognitivas, Diversidad Botánica y  Fúngica, 0414 4488247, ejcolmenarez@hotmail.com  Graduado en Ciencias Naturales mención Biología (1997) en la UPEL – Maracay, Magister en Educación Mención Educación Superior (2001). Actualmente se desempeña como profesor en el Departamento de Biología en esta misma institución en asignaturas como: Biología Vegetal, Técnicas de Laboratorio y Campo y Sistemas Orgánicos. En la Escuela Superior de Guerra Aérea como instructor Académico del Taller de Microenseñanza.

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El mundo es un caleidoscopio, la lógica la pone el hombre. El supremo arte es el azar. (Miguel de Unamuno)

Oscar Fernández [ ofernandez@mixmail.com ]